課程背景下教學(xué)策略的觀察與思考

1、課程背景下教學(xué)策略的觀察與思考東北師范大學(xué)教科院在新課程引領(lǐng)下很多教師對 教育的意義作了反思，并積極地踐行在自己的課堂教學(xué)中。 作為變革的主體與同盟軍，實(shí)驗(yàn)教師個性化的嘗試為我們對 課程實(shí)施的研究提供了很好的案例。在觀察課改背景下的新 課堂教學(xué)中，在認(rèn)同教師的努力與變化的同時，下面我們就 兩個常見的、“不證自明”教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行剖析、反思、討論。 一、關(guān)于情境教學(xué) 情境學(xué)習(xí)理論在西方出現(xiàn)于20世紀(jì)8 0年代以后。這種理論認(rèn)為：知識是具有情境性的，知識是 活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，并在活動中，在其豐富的 情境中，不斷被運(yùn)用發(fā)展的。新課程中，我們倡導(dǎo)情境教學(xué) 其意義在于：促進(jìn)遷移。情境認(rèn)知能意識到

2、思維中的疑難 困境及產(chǎn)生背景，并能揭示真實(shí)的生活情境在學(xué)習(xí)中的內(nèi)在 意義。而傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中學(xué)生對于脫離情境的知識的理解也僅僅 限于字面上，只懂得用它解決課堂上或是試卷中的問題。 真實(shí)的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中人為的、簡化的“情境”是為固定 的認(rèn)知路徑而設(shè)計的。這一路徑是課程編制者與教師預(yù)設(shè) 的，而且常常被認(rèn)為是天經(jīng)地義的、有效的、有序的、科學(xué) 的。而心理學(xué)家的研究表明。在日常環(huán)境中，人們傾向于采 用實(shí)用的策略，如：個人在采購食品雜貨時，很少應(yīng)用正式 數(shù)學(xué)。他們基本上是通過雜貨店的環(huán)境和購貨活動建構(gòu)自己 的策略。他們將心算、近似值以及物理環(huán)境的特征聯(lián)系起來,以便做出決策。1 主體性的建構(gòu)。置身情境中的學(xué)生

3、很容易產(chǎn)生探究的愿望、解決問題的熱情與責(zé)任感，這些學(xué) 習(xí)的動力資源促使學(xué)生主動尋找、確證、評價甚至開發(fā)信息 要素，自主建構(gòu)認(rèn)知的路徑，這種路徑是個性化、獨(dú)特的。 課堂實(shí)錄片段1:小學(xué)一年級數(shù)學(xué)課授課內(nèi)容：兩位數(shù)不進(jìn) 位、不退位加減法。師：同學(xué)們，你們了解我們的學(xué)校嗎？ 我們的學(xué)校有多少個班？出示幻燈圖片（學(xué)校全景照片）。 生：驚訝、議論。師：看我們的學(xué)校多美呀！板書：一年 級6個班；二年級8個；三年級8個；四，誰能告訴我 學(xué)校一共有多少個班級？（一學(xué)生在座位上脫口而出：查窗戶。教師未予理睬。開始示意學(xué)生舉手回答）一一（列式、 計算）。師：你們知道我們一共有多少位老師嗎？（出示 大型照片）生：驚

4、訝。師：這是去年教師節(jié)，我們?nèi)?教師的合影，同學(xué)們先估算一下。生：（七嘴八舌地）5 0人、2 0 0人、3 0 0 0人。 師：我們?nèi)绾斡嬎憬處熑?數(shù)？ 一男生：每個班有多少老師加在一起。師：這個辦 法恐怕不行。（板書）：數(shù)學(xué)女教師1 8人，男2 0人；語文 女教師3 8人，男教師1 0人。（給出表格：其他科目教師 人數(shù)）一一（與學(xué)生共同列出復(fù)雜加法、計算）課堂實(shí) 錄片段2：小學(xué)二年級數(shù)學(xué)課授課內(nèi)容：認(rèn)識錢幣（幻燈 片上展示一幅情境圖：一個男孩手拿一張紙幣與超市收銀員 對話，身后是一個排隊等候的小女孩，手里拿著各種面值的零錢） 師：小明要買一支鉛筆，但是收銀員阿姨找不開， 怎么辦？ 生：去銀

5、行換！ 師：（示意學(xué)生看圖片）請大 家注意，小明后面的玲玲拿著很多零錢。一一 在案例中, 兩位教師采用的都是情境策略。兩位教師都在試圖擺脫傳統(tǒng) 數(shù)學(xué)教學(xué)的講公式一背公式一練公式的模式，他們都想把數(shù) 學(xué)原理與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，想讓數(shù)學(xué)課堂也變得輕松、 親切。通過考察教師備課、授課、課后反思等課程實(shí)施過程, 我們可以看到他們都做到了對文本課程的再設(shè)計，即教師對教材中的內(nèi)容進(jìn)行了重新整合、編輯，并把提煉出的內(nèi)容與學(xué)生熟悉的生活情境（“我們的校與“超市購物”）聯(lián)系起來，而且一個情境主題貫穿一堂課的始終。然而，當(dāng)我 們把“情境教學(xué)”作為一個有意義的概念，而不僅是一個名稱去審視、反思的時候，我們認(rèn)為案例

6、中的教師對情境的詮釋是需要討論的。情境教學(xué)中，學(xué)生作為一個有獨(dú)立意識的主體置身其中，為問題的解決設(shè)計方案，尋找有意義的信 息，并對信息進(jìn)行分析、篩選與組織，指向問題的解決。這 一系統(tǒng)應(yīng)是一個開放的系統(tǒng)，個體的意義建構(gòu)與情境中的信 息不斷反饋、交流，問題解決的工具、信息要素、方式、思 維路徑等也都是個性化的。因此，情境教學(xué)中應(yīng)有幾個關(guān)鍵 點(diǎn)：學(xué)習(xí)者尋找、篩選信息要素，學(xué)習(xí)者自己提取已有的知 識，學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)解決問題的策略。在案例1中教師為了 創(chuàng)設(shè)情境做了很多準(zhǔn)備，以“了解我們的學(xué)?！弊鳛榍榫硢?題，的確是良好的創(chuàng)意，學(xué)校對學(xué)生來說有親切感，了解學(xué) 校也是處在學(xué)生能力的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，因此很容易激 起學(xué)生思考與行動的熱情，并很快走入情境。然而，當(dāng)教師 提出問題后，卻直接給出各項(xiàng)解決問題的充分、必要條件（如 案例1中各科教師的人數(shù)，案例2中自然出現(xiàn)的拿著零錢的 小女孩），這樣一來，學(xué)生的思維又重新導(dǎo)入既定的信息