教育心理學(xué)離線作業(yè)

1、叮叮小文庫教育心理學(xué)課程作業(yè)一、名詞解釋1、實(shí)證研究：采用觀察或?qū)嶒?yàn)在實(shí)際資料中求取結(jié)果，以驗(yàn)證假設(shè)并建立理論體系的研究。2、桑代克教育心理學(xué)：特指桑代克于 1903 年寫成的教育心理學(xué)一書。一般認(rèn)為， 該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標(biāo)志。中譯本由陸志韋譯，商務(wù)印書館1926 年出版，書名改為教育心理學(xué)概論。3、教育設(shè)計(jì)研究：針對教學(xué)中的問題，通過教學(xué)設(shè)計(jì)和形成性評價(jià)，獲得教學(xué)新產(chǎn)品以滿 足教學(xué)需要的研究。4、教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。5、學(xué)習(xí)：由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對持久的變化。6、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)

2、 作技能、態(tài)度五種類型。7、奧蘇伯爾的兩位學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)機(jī)械與有意維度和接受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)習(xí)分為： （1）機(jī)械的接受學(xué)習(xí)（ 2）機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（ 3）有意義的接受學(xué)習(xí)（ 4）有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 四種典型的類型。在有意義的與機(jī)械的和發(fā)現(xiàn)與接受之間還有許多中間類型。如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。8、學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說。9、經(jīng)驗(yàn)主義：哲學(xué)認(rèn)識(shí)論之一學(xué)派，主張一切知識(shí)來源于感覺經(jīng)驗(yàn)；心理學(xué)的一種觀點(diǎn)： 主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實(shí)驗(yàn)的方法才能獲得。10、系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí) 材料原封不動(dòng)依次回憶出來

3、。11、強(qiáng)化：任何有助于機(jī)體反應(yīng)概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反應(yīng)概率增加的 事件叫正強(qiáng)化；凡移去某種不利的影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫負(fù)強(qiáng)化。12、桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律 指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失 用（不練習(xí)）會(huì)導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來煩惱的 行為則被削弱或淘汰。13、情境認(rèn)知論：關(guān)于人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社會(huì)實(shí)踐 在認(rèn)知活動(dòng)中的重要性。14、學(xué)習(xí)社團(tuán)：也稱為學(xué)習(xí)共同體。指人們在一起從事各種社會(huì)活動(dòng)的實(shí)踐團(tuán)

4、體。15、認(rèn)知學(xué)徒制：學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認(rèn)知學(xué)徒制則指用師傅帶徒弟的方式教 授認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)和技能。16、情境支持的教學(xué)：又譯拋錨式教學(xué)，使學(xué)生沉浸在真空的社會(huì)情境中的教學(xué)。17、知識(shí)：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織， 儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi)， 即為個(gè)體的知識(shí)， 儲(chǔ)存于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。18、陳述性知識(shí)：指個(gè)人具有有意識(shí)提取線索，能直接陳述的知識(shí)，是用來回答“世界是什 么問題”的知識(shí)。19、程序性知識(shí)：指個(gè)人不具有有意識(shí)提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測出來的知 識(shí)，是用來回答“怎么辦問題”的知識(shí)。20、知識(shí)的表征：指信息在心理活動(dòng)中表現(xiàn)和記載的方式。21、 命題：指語詞表

5、達(dá)的意義的最小單位。一個(gè)命題由一種關(guān)系和一組論題（argume ntS）構(gòu) 成的。關(guān)系一般由動(dòng)詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時(shí)也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指 概念，一般由名詞和代詞表達(dá)。22、腳本：一種知識(shí)表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。23、上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的命題。24、下位學(xué)習(xí)： 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)時(shí)所進(jìn)行 的學(xué)習(xí)。25、概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特 征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。26、 產(chǎn)生式：表征程序性知識(shí)的最小單位，是條件一行動(dòng)(condi

6、tion-action)的規(guī)則。27、產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識(shí)的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生式。28、概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對事物進(jìn)行分類的能力。29、規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類，指運(yùn)用表示若干個(gè)概念間的關(guān)系對外辦事的技 能。30、概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征， 涉及概括和分化兩個(gè)認(rèn)知過程。31、認(rèn)知策略：智慧技能的一個(gè)用于對內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、 記憶與思維的內(nèi)部控制過程。32、元認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策 略運(yùn)用的策略。

7、33、問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。34、功能固著：指個(gè)人在解決問題時(shí)所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。35、問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和 允許的操作。36、專家一新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時(shí)常用的一種方法。先根據(jù) 一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對 專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。37、研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生， 而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài)，研

8、究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。研究性學(xué)習(xí)的 心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。38、心理定勢：也稱心向，指個(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中 既起積極作用，也起消極作用。39、遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。40、特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識(shí)與技能的遷移，其遷移的范圍小。41、遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的一種遷移理論，認(rèn)為先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原 因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。42、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，指原有知識(shí)的可利用性， 原有知識(shí)的鞏固性及新舊知識(shí)的可辨別性。43、認(rèn)

9、知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展為心理發(fā)展中極其重要的組成部分，一般指與大腦生長和知識(shí)技能 有關(guān)的發(fā)展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的 發(fā)展變化。44、圖式：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的一個(gè)重要術(shù)語，指行為和思維組織而成的有機(jī)整體。45、運(yùn)算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個(gè)術(shù)語，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成 另一種狀態(tài)。46、內(nèi)化：維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論中的重要概念，指外部操作的內(nèi)部重構(gòu)，人類的高級心理 機(jī)能其實(shí)是內(nèi)化了的社會(huì)關(guān)系。47、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)”或“準(zhǔn)備性”，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，他原有的知 識(shí)水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。48、能力傾向：

10、描述學(xué)生個(gè)別差異的一個(gè)概念，指反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影響從教 學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，一般涉及認(rèn)知、意動(dòng)、情感及相關(guān)知識(shí)技能上的先前差異。但也有人 認(rèn)為是指個(gè)體具有的一般的和特殊的潛在能力。49、智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。50、智商：智力測驗(yàn)中的一個(gè)重要概念，有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測驗(yàn)者通過智力測驗(yàn)所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他的實(shí)際年齡之比；離差智商指將個(gè)體的測驗(yàn)得分與其同年齡組的平均分?jǐn)?shù)作比較，將其在該群體中所處的位置作為智商。51、場獨(dú)立性：一種認(rèn)知方式，指對客觀事物作判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易 受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立

11、于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加 工，獨(dú)立對事物做出判斷。52、控制源：指人們對影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的看法。53、適應(yīng)性教學(xué)：通過改變教學(xué)的形式以適合個(gè)別學(xué)生的特點(diǎn)與需要的教學(xué)。54、動(dòng)機(jī)：指驅(qū)動(dòng)人或動(dòng)物產(chǎn)生各種行為的原因。55、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義并努力從這些活動(dòng)中獲得益處的傾向。56、內(nèi)源性動(dòng)機(jī)：源于個(gè)體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動(dòng)機(jī)。57、外源性動(dòng)機(jī)：由外在的獎(jiǎng)懲或害怕考試不及格等活動(dòng)之外的原因激起的動(dòng)機(jī)。58、需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由 低級到高級排成一個(gè)需要層次：基本生理需要，安全需要，歸

12、屬與愛的需要，自尊需要，認(rèn) 知需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動(dòng)人的各種行為的動(dòng)力的基本源泉。59、外部獎(jiǎng)勵(lì)的隱蔽性動(dòng)機(jī)：對原來有內(nèi)在興趣的活動(dòng)因不適當(dāng)外在獎(jiǎng)勵(lì)而損害對活動(dòng)本身 的興趣。60、遵從：指通過向社會(huì)壓力讓步以使自己的認(rèn)知和行為符合群體的、社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。61、 差別能力：與出色解決特定問題有關(guān)的能力，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、 空間定位等。62、雙重編碼理論：佩維奧提出的編碼理論，認(rèn)為人的大腦具有兩個(gè)在功能和結(jié)構(gòu)上均不相 同、但又相互聯(lián)系的加工、儲(chǔ)存信息的認(rèn)知系統(tǒng) 言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加 工言語信息，產(chǎn)生言語反應(yīng)；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、

13、物體或事件的信息，形成事物的 心理表象。63、關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷：是由教學(xué)活動(dòng)施加的心理負(fù)荷，這種負(fù)荷通常與動(dòng)機(jī)和興趣有關(guān)，因而 有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。64、冗余效應(yīng)：單憑一種呈現(xiàn)方式就足以傳達(dá)的信息，如果以多種不同的方式同時(shí)呈現(xiàn)，學(xué) 習(xí)者就會(huì)將冗余的信息同時(shí)進(jìn)行加工，導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷增加，影響學(xué)習(xí)效果。65、注意分散效應(yīng)：學(xué)習(xí)者同時(shí)注意兩個(gè)或更多信息來源，會(huì)使工作記憶的負(fù)荷加重，導(dǎo)致 注意產(chǎn)生分散，降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。66、教學(xué)論：以研究教學(xué)規(guī)律為對象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)（目的）、內(nèi)容、過程、 原則、方法、形式、評價(jià)等。67、習(xí)得的性能：加涅的術(shù)語，泛指個(gè)體通過學(xué)習(xí)獲得的能力與傾向的變化。68、教學(xué)

14、過程模式：概括地反映教學(xué)的一般過程或步驟的模型，多用流程圖表示。69、教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)：指美國教育心理學(xué)家布盧姆提出教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)被分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域又分若干認(rèn)知過程或內(nèi)化水平。70、“知識(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向”教學(xué)論：本書第一作者提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)有不同類型， 不同類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同結(jié)果，需要不同的條件。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)類型分析進(jìn)行教學(xué)過程 和方法的設(shè)計(jì)。71、教學(xué)設(shè)計(jì)：在實(shí)施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)計(jì)劃教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué) 生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準(zhǔn)備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是由專業(yè)設(shè)計(jì) 人員進(jìn)行的，包括目標(biāo)設(shè)置、

15、教材開發(fā)、測量評價(jià)、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的 教學(xué)設(shè)計(jì)指教師進(jìn)行的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。72、 任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，主要完成如下工作：1通過對教材與學(xué)生的 分析，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)； 2.對教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類；3根據(jù)對 不同類型的學(xué)習(xí)的條件分析，揭示實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件即使能目標(biāo)及其順序關(guān) 系；4.確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。73、表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納提出的目標(biāo)陳述技術(shù)，要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動(dòng)，但不精確 規(guī)定每個(gè)學(xué)生應(yīng)從這些活動(dòng)中習(xí)得什么。74、目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)：強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量 與評價(jià)的系統(tǒng)

16、教學(xué)設(shè)計(jì)。二、填空1、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派產(chǎn)生于19世紀(jì)末，是 實(shí)驗(yàn) 心理學(xué)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物。2、 桑代克于1903年所著的教育心理學(xué)一書，是教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。3、 一般的教育心理學(xué)教科書大致包括四大塊 （1）學(xué)生與教師、（2）學(xué)習(xí)理論及其運(yùn)用、 （3） 各種類型的學(xué)習(xí) 和（4）教學(xué)心理。4、 美國科學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合走過的曲折道路可以描述為（1）單向道、（2）死胡同、 （3） 雙通道。5、 桑代克的教育心理學(xué)分三部分:人的本性，學(xué)習(xí)心理，個(gè)別差異及其原因。6、 中華人民共和國成立后，我國學(xué)者編著的第一本教育心理學(xué)教科書是潘菽主編的教 育心理學(xué)。7、 行為主義心理學(xué)把“學(xué)習(xí)”定義為

17、經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的行為的 變化。&認(rèn)知心理學(xué)把“學(xué)習(xí)”定義為經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的 內(nèi)在能力和傾向的變化。9、 心理學(xué)家一半都同意把學(xué)習(xí)分成三大領(lǐng)域：（1）認(rèn)知、（2）情感、（3）動(dòng)作技 能。10、學(xué)習(xí)的研究可以分為三中水平：（1）哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、（2）心理與行為 、（3） 生物學(xué)與神經(jīng)生理 。11、 條件反應(yīng)的兩大范型是（1）經(jīng)典條件反射 、（2）操作條件反應(yīng)。12、桑代克提出的效果律是 凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，而帶來煩惱的行為則被削弱 或淘汰。13、從后期的觀點(diǎn)來看，桑代克早年所做得餓貓學(xué)會(huì)逃出迷籠實(shí)驗(yàn)， 是為條件反應(yīng)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，貓的行為不必用效果律解釋，二是可以用操作、強(qiáng)化 原理解釋。1

18、4、 在巴甫洛夫條件反射中，“強(qiáng)化”指在條件刺激出現(xiàn)時(shí)或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激。15、在斯金納條件反射中，“強(qiáng)化”指 在話當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物 。16、 人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究的三種基本范型是 （1）系列學(xué)習(xí)、（2）配對聯(lián)想學(xué)習(xí)、（3）自 由回憶學(xué)習(xí) 。17、 信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識(shí)分為（1）陳述性知識(shí) 、（2）程序性知識(shí) 兩大 類。18、 在心理學(xué)史上艾賓浩斯第一次用自然科學(xué)方法研究了人類聯(lián)想規(guī)律;桑代 克首次用動(dòng)物做被試研究動(dòng)物聯(lián)想學(xué)習(xí)的規(guī)律。19、學(xué)習(xí)的S-R聯(lián)結(jié)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是 嘗試錯(cuò)誤 過程。與此相對的格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是 頓悟過程。20、 信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和

19、兩大類。21、 在認(rèn)知心理學(xué)中，命題由兩個(gè)成分構(gòu)成，第一個(gè)成分是關(guān)系，第二個(gè)成分是 論題。22、根據(jù)廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型，可把陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)全過程分成 習(xí)得階段 、 固階段、提取和運(yùn)用階段 三個(gè)階段。23、 認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征和儲(chǔ)存。24、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是指 學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)基礎(chǔ) 、 學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工活動(dòng) 。25、 信息加工心理學(xué)家認(rèn)為，程序性知識(shí)在人腦中以 產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)方 式表征和儲(chǔ)存。26、 根據(jù)一般與特殊維度，可以將程序性知識(shí)分為專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)和 非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí) 兩類。27、加涅將智慧技能由低到高分成 辨別、概念、規(guī)

20、則和高級規(guī)則四類。28、概念既是陳述性知識(shí)的核心成分，也是 程序性知識(shí)的核心成分。29、 智慧技能是指個(gè)體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反應(yīng)與描述的性能。30、智慧技能學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要指 學(xué)習(xí)者事先具備的相關(guān)原有知識(shí)，其外部條件主要是例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反饋。31、具體概念的學(xué)習(xí)一般是通過 概念形成 方式進(jìn)行的。32、從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)可以用 上位學(xué)習(xí) 同化模式解釋。33、 從信息加工的角度來看，認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思 維的內(nèi)部控制過程。34、 認(rèn)知策略不同于一般智慧技能的地方是認(rèn)知策略指向的對象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認(rèn)知 過程。35、認(rèn)知

21、策略可經(jīng)由 學(xué)習(xí)者的獨(dú)立的發(fā)現(xiàn) 和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn) 兩種方式習(xí)得。36、 影響認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要包括學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平、學(xué)生的反省認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)生所持有的認(rèn)識(shí)論信念。37、 根據(jù)問題解決的早期行為主義觀，桑代克的嘗試與錯(cuò)誤 學(xué)習(xí)也稱解決問題。38、奧蘇伯爾提出的解決問題的四階段是（1）呈現(xiàn)問題情境命題、（2）明確問題目標(biāo)與 已知條件、（3）填補(bǔ)空隙、（4） 檢驗(yàn)。39、 信息加工心理學(xué)家一般把解決問題分為（1）問題表征、（2）設(shè)計(jì)解題計(jì)劃、（3）執(zhí) 行解題計(jì)劃、（4）監(jiān)控幾個(gè)過程。40、 問題表征所需要的主要知識(shí)類型是陳述性知識(shí);問題的計(jì)劃與監(jiān)控所需要的主要知識(shí)類型是策

22、略性知識(shí)；解題計(jì)劃執(zhí)行主要需要的知識(shí)類型是程序性知識(shí)。41、 根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論，作文構(gòu)思主要依靠策略性 知識(shí);作文表達(dá)主要依靠 程序性 知識(shí)；作文修改主要依靠反省認(rèn)知 知識(shí)。42、圖式是人腦對事物或事件一般特征的概括。43、 促進(jìn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的策略有 任務(wù)補(bǔ)充策略，拓展策略 ，概念組合策略, 抽象策略, 建構(gòu)策略。44、 奧蘇伯爾提出的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量是：（1）原有知識(shí)的可利用性、（2）原有知識(shí) 的鞏固性、（3） 新舊知識(shí)的可辨別性。45、學(xué)習(xí)遷移實(shí)驗(yàn)一般經(jīng)過如下四步：（1） 建立等組，（2）進(jìn)行教學(xué)處理，（3）測量與比較兩組的學(xué)習(xí)結(jié)果，（4）得出結(jié)論。46、 側(cè)向遷移和縱向遷移是由加涅 提

23、出的，其劃分依據(jù)是原有知識(shí)在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果。47、 當(dāng)先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響時(shí)，這種影響被稱為負(fù)前攝 遷移。48、 產(chǎn)生式遷移理論認(rèn)為導(dǎo)致先后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。49、關(guān)于遷移的最古老的理論是 形式訓(xùn)練說，其心理學(xué)基礎(chǔ)是 官能心理學(xué)。50、桑代克的遷移理論是針對歷史上的 形式訓(xùn)練 遷移理論提出的，其歷史貢獻(xiàn)是 否定了 遷移的形式訓(xùn)練說。51、 奧蘇伯爾提出，人的認(rèn)知組織的兩條原則是（1）不斷分化，（2）綜合貫通。他們也 應(yīng)成為教材組織的兩條原則。52、 皮亞杰將兒童的認(rèn)知發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形 式運(yùn)算階段四個(gè)階段。5

24、3、 認(rèn)知發(fā)展的信息加工觀認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展其實(shí)可歸結(jié)為知識(shí)的發(fā)展。54、凱斯認(rèn)為，工作記憶能力由 操作空間和 短時(shí)儲(chǔ)存空間組成。55、維果茨基認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展其實(shí)是 高級心理機(jī)能 的發(fā)展。56、 皮亞杰認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是圖式 的發(fā)展。57、 布魯納提出的兒童認(rèn)知表征的三種方式分別是動(dòng)作式表征、圖象式表征、符號 式表征。58、 喬納森和布拉伯斯基指出，能力傾向具體包括心理能力（即智力）、認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式、 人格、原有知識(shí)四種個(gè)人變量。59、 斯滕伯格認(rèn)為，智力由反省成分、操作成分、知識(shí)習(xí)得成分三種成分構(gòu)成。60、場依存性和場獨(dú)立性的認(rèn)知方式最初是 威特金研究發(fā)現(xiàn)的。61、 皮連生提出的影響學(xué)

25、生學(xué)習(xí)的三個(gè)重要個(gè)別差異變量是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、原有知識(shí)、IQ 水平。62、阿特金森區(qū)分了成就動(dòng)機(jī)的兩種不同傾向（1）力求成功的需要；（2）力求避免失敗 的需要。63、 維納提出的歸因模式中，強(qiáng)調(diào)的四個(gè)因素是（1）努力、（2）能力、（3）任務(wù)難度、 （4） 運(yùn)氣。64、 按照行為動(dòng)力來源，不同動(dòng)機(jī)可分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)兩大類。65、 從動(dòng)機(jī)的生理基礎(chǔ)來看，動(dòng)機(jī)最佳水平應(yīng)是中等 程度的激活或喚起，此時(shí)對學(xué)習(xí)具有 最佳效果。66、 班級中的人際關(guān)系是教師與學(xué)生在學(xué)與教 等活動(dòng)過程中形成的以為情感 基本特征的相互聯(lián)系。67、 李皮特和懷特將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主坐四種，

26、在保持和擴(kuò)大友善的師生人際關(guān)系和提高工作效率方面，民主型領(lǐng)導(dǎo)方式效果最佳。68、我國學(xué)者通常將課堂氣氛分為 消極的、積極的、 對抗的三種類型。69、 自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的群體是非正式 同 班群體。70、 影響學(xué)生結(jié)為同伴群體的因素包括相似性、 接近性、 補(bǔ)償性。71、 個(gè)體是否遵從同伴群體，常受群體的一致性、 群體的規(guī)模、群體成員身份的比較 因 素影響。72、個(gè)體結(jié)群和遵從是出于 安全需要以及 歸屬和被同伴認(rèn)可，獲得正確信息的愿望和對 他人的信任。73、 影響教學(xué)效果的教師智力主要表現(xiàn)在言語能力、思維的條理性、組織教學(xué)活動(dòng)的能力等差別能力上。74、 影響

27、孩子學(xué)習(xí)能力發(fā)展的家庭因素有營養(yǎng)狀況、早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程 度、實(shí)踐、動(dòng)手的機(jī)會(huì)、早期教育開始的時(shí)間。75、 利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有 信息顯示多媒體化、 信息組織超文本化、 信息 傳遞即時(shí)性、信息資源開放性、人機(jī)交互性。76、佩維奧認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對多媒體信息進(jìn)行主動(dòng)加工的機(jī)制包括表征、聯(lián)合加工、相關(guān)加工三個(gè)過程。77、描述圖標(biāo)的文字整合到圖表中，這可以避免78、科學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點(diǎn)是79、哲學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點(diǎn)是80、加涅提出的任務(wù)分析教學(xué)論的基本觀點(diǎn)是注意分散效應(yīng)。學(xué)有定律，教有優(yōu)法。教學(xué)有法，教無定法。教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)對作為教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類

28、型進(jìn)行分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最佳的內(nèi)部和外部條件；最 后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價(jià)81、 布魯納指出學(xué)習(xí)論語教學(xué)論的區(qū)別是學(xué)習(xí)論是描述式的，教學(xué)論是處方式的82、 影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)重要內(nèi)部條件是（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) （2）智商分?jǐn)?shù)（3） 原有知識(shí)技能 。83、2001年修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)分為（1）知識(shí)、（2）認(rèn)知過程兩個(gè)維度。84、傳統(tǒng)教育設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是 哲學(xué)取向教學(xué)論和 教師經(jīng)驗(yàn)。85、 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論。86、克服目標(biāo)含糊性的三種目標(biāo)陳述技術(shù)是（1）行為目標(biāo)；（2）認(rèn)知與行為相結(jié)合的 目標(biāo)（3

29、） 表現(xiàn)性目標(biāo)。87、 寫出行為目標(biāo)的三個(gè)條件是（1）說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)；（2）規(guī)定行為產(chǎn)生的 條件（3）規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 。88、 教師課堂設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)是（1）目標(biāo)設(shè)置與陳述；（2）教學(xué)任務(wù)分析（3） 教學(xué)策略的選擇與開發(fā)，開發(fā)測驗(yàn)與評價(jià)工具。89、 加涅教學(xué)目標(biāo)陳述中的五個(gè)成分是（1）行為產(chǎn)生的情境；（2）習(xí)得的性能動(dòng)詞;（3） 行動(dòng)動(dòng)詞；（4）學(xué)習(xí)的對象；（5）工具和限制條件。三、論述題1、試述教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)。答：教育心理學(xué)的研究對象要首先確定教育心理學(xué)研究對象的依據(jù)。第一，體現(xiàn)本學(xué)科的特殊性；第二，明確與鄰近學(xué)科的區(qū)分；第三，體現(xiàn)本學(xué)科的水平。根據(jù)第一原則，因

30、為教育心理學(xué)時(shí)教育科學(xué)和心理科學(xué)的二級科學(xué)，其對象的定義應(yīng)反 映本學(xué)科的特殊性，否則難以成為一門獨(dú)立的學(xué)科；根據(jù)第二條原則，它應(yīng)與同樣來自教育科學(xué)與心理科學(xué)的其他二級學(xué)科相區(qū)分。根據(jù)第三條原則，隨著教育學(xué)、科學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展，新的分支學(xué)科出現(xiàn)，教育心理學(xué) 對象的定義也應(yīng)適當(dāng)調(diào)整。再次，教育心理學(xué)研究對象的不同觀點(diǎn)。第一，寬泛的定義。教育心理學(xué)的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化。其缺點(diǎn)是其研究對象難以與為教育服務(wù)的其他心理學(xué)分支學(xué)科相區(qū)分，如我們同樣也可以把“學(xué)習(xí)心理學(xué)”、“教育社會(huì)心理學(xué)”、“學(xué)校心理學(xué)”寬泛地定義為“研究教育過程中的 種種心理現(xiàn)象”的心理學(xué)分支學(xué)科。第二，非寬泛定

31、義，即把教育心理學(xué)的研究對象限定為“學(xué)校情境中的學(xué)與教的心理學(xué) 規(guī)律的探索”。在非寬泛定義中，又可分為兩種不同的觀點(diǎn)。其中一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線， 把教師的教學(xué)看成只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素。2、試述教育心理學(xué)研究學(xué)習(xí)分類的理論依據(jù)及其實(shí)踐意義。答：人類的學(xué)習(xí)室及其復(fù)雜的，在一定條件下心理學(xué)家研究的學(xué)習(xí)只是十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象 的摸個(gè)側(cè)面或某個(gè)局部，絕不能以偏概全。用這些局限的理論來解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象，這種認(rèn)識(shí)對教學(xué)論研究的啟示是：如果人們想利用學(xué)習(xí)論原理來改進(jìn)教學(xué)則首先必須注意研究學(xué)習(xí)的類型。因此產(chǎn)生了一種被稱為任務(wù)分析教學(xué)論的教學(xué)論思想3、以人物為線索，比較早期學(xué)習(xí)理論中認(rèn)知觀與行為觀

32、的主要分歧。答：一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義（behaviorism），或稱行為論和行為學(xué)派，由美國心理學(xué)家華森（John B. Watson, 18781958）于 1913年創(chuàng)立。行為主義的主張，最重要的有以下四點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)科學(xué)心理學(xué)所研究的，只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。構(gòu)成行為的基礎(chǔ)是個(gè)體的反應(yīng)，集合多個(gè)反應(yīng)即可知行為的整體。（3）個(gè)體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動(dòng)學(xué)習(xí)的。（4）對動(dòng)物或兒童實(shí)驗(yàn)研究所得到的行為的原理原則，可推論解釋一般人的同類行為。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)的思維模式，它從人的

33、內(nèi)部過程即中間變量入手，從人的理性的角度對感覺、知覺、表象和思維等認(rèn)知環(huán)節(jié)進(jìn)行研究，去 揭示人的學(xué)習(xí)心理發(fā)展的某些內(nèi)在機(jī)制和具體過程。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。 根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識(shí)與 經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。教師的 任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識(shí)，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，然后將當(dāng)前的 教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受器，而是 主動(dòng)地對外界刺激提供的

34、信息進(jìn)行選擇性加工的主體。4、比較學(xué)習(xí)的信息加工論與情境認(rèn)知理論在學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件等方面的觀點(diǎn)的差 異，并作出適當(dāng)評價(jià)。答：加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程，這一過程可分為若干階段，每一個(gè)階段需進(jìn)行 不同的信息加工。以此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。 因而教學(xué)過程階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。教學(xué)就是教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成 的。情境認(rèn)知理論是繼行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理 論后，與建構(gòu)主義大約同時(shí)出現(xiàn)的又一個(gè)重要的研究取向，它試圖糾正刺激反應(yīng)和符號學(xué)說 的失誤。情境認(rèn)知理論試圖糾正認(rèn)知的符號運(yùn)算方法的失誤，特別是完

35、全依靠于規(guī)則與信息 描述的認(rèn)知，僅僅關(guān)注有意識(shí)的推理和思考的認(rèn)知，忽視了文化和物理背景的認(rèn)知?？傊?，情境認(rèn)知理論的觀點(diǎn)影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)等多方面的教學(xué)理念，為 信息技術(shù)與課程整合、計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)和虛擬學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)等教育技術(shù)的新領(lǐng)域提 供了理論依據(jù)。加涅信息加工論認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果 的評定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦 內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方 式作出反應(yīng)為止。5、闡述陳述性知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐分析在教學(xué)過程中應(yīng)采用那些教學(xué)手

36、段引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程。答：一、在我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中，一般把知識(shí)的學(xué)習(xí)稱作知識(shí)的掌握。知識(shí)的掌 握一般分為三個(gè)階段：（1）知識(shí)的理解，又稱知識(shí)的領(lǐng)會(huì)。知識(shí)的保持，又稱知識(shí)的鞏固。（3）知識(shí)的應(yīng)用。二、陳述性知識(shí)的理解陳述性知識(shí)的理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時(shí)記憶）中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系，從 而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)（長時(shí)記憶）中的過程。關(guān)于陳述性知識(shí)理解的過程和 內(nèi)部機(jī)制，當(dāng)代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。 它的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程：第一，選擇性注意與知覺。第二，在知覺的信息與長時(shí)記憶的有關(guān)方面之間建立聯(lián)系。第三，以各種形式評估暫時(shí)

37、建構(gòu)的意義，并將合理的、有用的、明智的 意義（包括原有觀念的重新組合）納入長時(shí)記憶中。三、陳述性知識(shí)的保持四、陳述性知識(shí)的提取提取就是從記憶庫中把所需的知識(shí)尋找（即檢索）出來，這是陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的目的所在。6、請指出陳述性知識(shí)表征的主要形式和研究依據(jù)。答：表征，是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式。根據(jù)信息加工的觀點(diǎn)，當(dāng)有機(jī)體對外界信息進(jìn)行加 工（輸入、編碼、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和提取等）時(shí)，這些信息是以表征的形式在頭腦中出現(xiàn)的。表 征是客觀事物的反映，又是被加工的客體。同一事物，其表征的方式不同，對它的加工也不 相同。例如，對文字材料，著重其含意的知覺理解和對字體的知覺就完全不同。由于信息的 來源不同，人腦對它的

38、加工也不同。信息的編碼和存儲(chǔ)有視覺形象形式和言語聽覺形式，抽 象概念或命題形式。那些具有形象性特征的表征，也稱表象，它只是表征的一種形式。表征 是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要術(shù)語，也是這一研究方向的重要研究課題之一。因此，它一方面反 映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對象。 表征有不同的方式, 可以是具體形象的，也可以是語詞的或要領(lǐng)的。7、試述奧蘇伯爾問題解決模型中的知識(shí)類型及其作用。答：該模型不僅論述了解決問題的一般過程，而且提出了 “問題背景”知識(shí)、“推理規(guī)則” 和“策略”等不同類的知識(shí)在解決問題過程中的作用。這一觀點(diǎn)與現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的主 張是一致的?，F(xiàn)代信息加工心理學(xué)

39、家一般認(rèn)為，解決問題過程包括表征問題、設(shè)計(jì)解題計(jì)劃、執(zhí)行解題計(jì) 劃和監(jiān)控這樣四步。&根據(jù)下列要點(diǎn)對當(dāng)代的幾個(gè)遷移理論進(jìn)行比較研究，（1）遷移的實(shí)質(zhì)；（2）理論基礎(chǔ);（3）實(shí)驗(yàn)依據(jù)；（4）教學(xué)含義。答：（1）遷移的實(shí)質(zhì)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動(dòng)的 影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能與社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)中。遷移不僅發(fā)生于同一類型的學(xué)習(xí)或經(jīng) 驗(yàn)內(nèi)部，也存在于不同類型的學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)之間。比如，詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)將促進(jìn)閱讀技能的形 成，閱讀技能的掌握也促進(jìn)個(gè)體獲得更多的詞匯。所以，遷移表明了經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。 通過遷移，各種經(jīng)驗(yàn)得以溝通，經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)得以整合

40、（2）理論基礎(chǔ)由于遷移在學(xué)習(xí)和教學(xué)中非常重要，歷來各種學(xué)習(xí)理論都不能不涉及有關(guān)遷移的問題，教 育心理學(xué)家都十分重視研究學(xué)習(xí)遷移的問題， 如采用什么樣的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法才能有助 于學(xué)習(xí)的遷移，等等，試圖揭示學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件和規(guī)律。但從理論上對遷移進(jìn)行系統(tǒng)的 解釋和研究卻僅僅始于18世紀(jì)中葉，這之后，不同的研究者從不同的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ) 出發(fā)，根據(jù)不同的實(shí)驗(yàn)與研究，對遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進(jìn)行研究和解釋， 形成了眾多的有關(guān)遷移的理論和解釋。（3）實(shí)驗(yàn)依據(jù)安德森等設(shè)計(jì)了許多實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證這一遷移理論。例如，他和辛格利用不同計(jì)算機(jī)文本編輯 程序的學(xué)習(xí)，證實(shí)了他的遷移理論。（4）教學(xué)含義認(rèn)

41、知結(jié)構(gòu)遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。奧蘇伯爾認(rèn)為，“為遷移而教”，實(shí)際上是塑 造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)問題。為此，必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué) 生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”的目的，在教材的選編、教法的選擇和練 習(xí)的設(shè)計(jì)等方面都應(yīng)考慮這一原理。要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識(shí)和基本 技能的遷移之外，更應(yīng)重視策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)和遷移。9、比較皮亞杰和維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論的異同。答：皮亞杰與維果茨基是 20世紀(jì)兩位最有影響的發(fā)展心理學(xué)家，他們開辟了研究兒童個(gè)體 性發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的兩條線路。二人從不同角度關(guān)注了同一問題：兒童發(fā)展，并且對許多問 題的看法存在著驚

42、人的相似。兩種理論研究都使用了辯證法，這一共性構(gòu)成了兩種理論的方 法論基礎(chǔ)。辯證邏輯不僅是兩種理論相似性的源泉，而且是兩者相互通約的基礎(chǔ)。兩位大師 共同認(rèn)識(shí)到，人類心理的產(chǎn)生與社會(huì)、自然界、實(shí)踐活動(dòng)是不可分的，發(fā)展是發(fā)生在真實(shí)的、 整體的、情景化的自我運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中的必然變化，只能從相互聯(lián)系中而不是孤立地理解人的發(fā) 展的各個(gè)方面。辯證方法的使用使兩種理論站在了一起，明顯不同于西方多數(shù)心理學(xué)理 論。皮亞杰與維果茨基的理論既有相通之處，同時(shí)又存在著很大的不同。首先，哲學(xué)背景的差異：皮亞杰理論具有“康德主義”特征，即皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，不 僅其整個(gè)理論框架是康德式的，而且它研究的主要內(nèi)容也是康德意義上的

43、概念或“范疇”的 發(fā)生和發(fā)展。而維果茨基在哲學(xué)上主要受到狄爾太以歷史和文化為基礎(chǔ)的“人文科學(xué)”觀念 的影響。其次，有關(guān)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上的觀點(diǎn)不同， 基于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展四階段理論，他認(rèn)為, 兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)與成人不同。因而教學(xué)要根據(jù)兒童的心理結(jié)構(gòu)及其不同發(fā)展階段的心 理特征來進(jìn)行，教學(xué)材料要以適合不同年齡兒童特點(diǎn)的形式呈現(xiàn)；教學(xué)不能超越發(fā)展，它只 能在學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。對此維果茨基則有著不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為教學(xué)在依據(jù) 兒童已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同時(shí)，應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)不只是適應(yīng)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，更 重要的是要發(fā)揮其對發(fā)展的主導(dǎo)作用。第三，對成人及同伴作用的觀點(diǎn)不同，皮亞杰和維果

44、茨基都強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在認(rèn)知發(fā)展過程 中的重要性。維果茨基認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展是在和更善于思考、思維水平更高的人的交往 活動(dòng)中發(fā)展的，比如父母、教師、同伴等。這些人作為指導(dǎo)者和教師為孩子的智力發(fā)展提供 必要的信息支持。他認(rèn)為兒童需要引導(dǎo)和幫助，維果茨基尤其重視家長、教師及其他成人在 兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用。由此他比其他理論家更關(guān)注于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；皮亞杰認(rèn)為兒童是通過 交往產(chǎn)生不平衡狀態(tài) 認(rèn)知沖突，來促進(jìn)自身發(fā)展變化的，最有效的交往應(yīng)該是發(fā)生在 同伴之間，因?yàn)橥橹g的認(rèn)知水平相似，能彼此提出異議。因而他十分注重兒童的自主活 動(dòng)，他認(rèn)為教師應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，讓兒童自己主動(dòng)地探索學(xué)習(xí)。10、結(jié)合

45、教學(xué)實(shí)踐論述如何激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略。答：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是“激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并導(dǎo)致行為朝向一定的 學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)”。是構(gòu)成學(xué)習(xí)積極性的基本因素，它不僅為學(xué)習(xí) 提供直接的動(dòng)力，而且約束著學(xué)習(xí)的方向和進(jìn)程。而中小學(xué)生的厭學(xué)現(xiàn)象主要也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 問題，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在非智力因素中處于核心地位。新課程方案提倡自主學(xué)習(xí)，探究學(xué)習(xí)和合作 學(xué)習(xí)。因此，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及維持和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略，將會(huì)使我們的教師 生涯更富有成果。同時(shí)，它也將幫助我們更好地促進(jìn)學(xué)生的成長和發(fā)展，從而減少學(xué)生的失 敗和退步。下面就如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)談?wù)勛约旱膸c(diǎn)策略：1、

46、創(chuàng)設(shè)問題情境的策略問題情境是指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服而又力所能及的學(xué)習(xí)情境2、放手讓學(xué)生操作、演示，切實(shí)地掌握知識(shí)的策略把學(xué)生帶人學(xué)習(xí)情境，是提高課堂教學(xué)效率的前提，但光有這一點(diǎn)還是不夠的大家都知道，數(shù)學(xué)定義中的術(shù)語較多，學(xué)生往往不能理解術(shù)語，這就給理解定義帶來了一 定的難度有 些在老師看來很簡單的內(nèi)容，學(xué)生卻很難理解，這就要求教師切實(shí)抓好由 感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn) 識(shí)這一環(huán)節(jié)的教學(xué)讓學(xué)生親自操作、演示經(jīng)歷知識(shí)獲得的過程，就能促使學(xué)生更好地掌 握知識(shí).3、組織課堂教學(xué)層次序列的策略以舊引新，重新組織教學(xué)內(nèi)容；一題多變，分步設(shè)置障礙，循序漸進(jìn)地組織課堂教學(xué)的層10叮叮小文庫 次序列，講授的同時(shí)

47、輔之以活動(dòng)同樣可以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣。4、調(diào)控反饋信息的策略心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯影響。 學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，為了取得更好的成績和避免錯(cuò)誤的 再次發(fā)生而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。5、控制作業(yè)難度的策略心理學(xué)家研究認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激發(fā)最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)，最佳動(dòng) 機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)。 所以，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，恰當(dāng)控制作業(yè)難度， 保持激起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的程度。6、培養(yǎng)良好的集體氛圍的策略良好的集體氛圍對其在成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)性有重要的影響。個(gè)人的行為在相當(dāng)大的程 度上

48、取決于集體的要求和期望，個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由于想得到所在集體的重視而受到激發(fā)，學(xué) 習(xí)效率也可以由此而提高。所以，努力形成一個(gè)相互競爭 又相互理解和支持的集體氛圍，對培養(yǎng)和激發(fā)良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著積極的作用。11、論述家長的教養(yǎng)方式和家庭氛圍與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。答：家庭是社會(huì)的基本單位，是孩子成才的第一驛站，因此家庭是孩子身心發(fā)展的重要場所。 家庭教育環(huán)境如何，直接決定和影響著青少年是否健康成長。諸多研究一致表明，在所有影 響青少年發(fā)展的家庭因素中，父母教養(yǎng)方式對青少年發(fā)展的影響最大，也最直接。父母通過 教養(yǎng)孩子的活動(dòng)以及父母所營造的家庭教育環(huán)境影響青少年的發(fā)展?？梢哉f父母是每個(gè)孩子的啟蒙教師和終身

49、教師。 一、家庭教養(yǎng)方式對青少年成長發(fā)展的影響家庭教養(yǎng)方式是指家庭長者尤其是父母在與子女交往的過程中形成和發(fā)展的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為及其對子女的情感表現(xiàn)的一種組合方式。青少年的個(gè)性形成并非由父母的某一種行為 決定，而要受到父母整個(gè)行為模式的影響，可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對青少年的個(gè)性 成長做出區(qū)分。目前，在我們可以把家庭教養(yǎng)方式分為六種嬌縱型、支配型、專制型、放任 型、沖突型和民主型。1、嬌縱型：父母盲目的溺愛和疏于管束，構(gòu)成驕縱型教養(yǎng)方式，在這種溺愛嬌慣的家庭環(huán) 境中，容易使孩子養(yǎng)成自我中心，驕橫跋扈、疏懶散漫、貪婪無度的“霸王”心態(tài)，這種小 霸王心態(tài)如果不能得到及時(shí)矯正，則很容易發(fā)展為反社會(huì)型人格。2、支配型：家長過分溺愛與嚴(yán)加管束結(jié)合，構(gòu)成支配型家庭教養(yǎng)模式。在這種家庭中，在 生活方面，他們對子女無微不至，而在學(xué)習(xí)方面，嚴(yán)加管