第六章 課程理論

1、第六章第六章 課課 程程 理理 論論一、課程的基本概念一、課程的基本概念1 1課程即教學(xué)科目課程即教學(xué)科目2 2課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo)課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo)3 3課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗4 4課程即計劃課程即計劃5 5課程即活動課程即活動6. 6. 課程即社會文化的再生產(chǎn)課程即社會文化的再生產(chǎn)7. 7. 課程即社會改造課程即社會改造8 8綜合說綜合說第一節(jié)第一節(jié) 課程的概念及課程類型課程的概念及課程類型1課程即教學(xué)科目課程即教學(xué)科目 比較傳統(tǒng)和古老的定義，比較傳統(tǒng)和古老的定義，強調(diào)課程的知識累積與強調(diào)課程的知識累積與組織、保存功能；反映了長期以來課程的實際存組織、保存功能；反映了長

2、期以來課程的實際存在狀況；符合大多數(shù)人對課程的認(rèn)識和理解；長在狀況；符合大多數(shù)人對課程的認(rèn)識和理解；長期以來，也為人們探討課程問題，進行交流與溝期以來，也為人們探討課程問題，進行交流與溝通提供了一個基本的平臺。通提供了一個基本的平臺。 但以學(xué)科這種表面化、形式化的表現(xiàn)來界定課程，但以學(xué)科這種表面化、形式化的表現(xiàn)來界定課程，未能揭示出課程的本質(zhì)。隨著課程自身的發(fā)展變未能揭示出課程的本質(zhì)。隨著課程自身的發(fā)展變化，課程的表現(xiàn)形態(tài)已不再局限于學(xué)科，這種定化，課程的表現(xiàn)形態(tài)已不再局限于學(xué)科，這種定義窄化了課程的外延。義窄化了課程的外延。2.2.課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo)課程即預(yù)期的教學(xué)結(jié)果和目標(biāo) 把把“

3、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)”視為課程，視為課程，而把內(nèi)容或經(jīng)驗看作是課程的手段。這一而把內(nèi)容或經(jīng)驗看作是課程的手段。這一觀點源于博比特，后經(jīng)過查特斯、泰勒等觀點源于博比特，后經(jīng)過查特斯、泰勒等人得到進一步修改和完善。人得到進一步修改和完善。 注重預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，便于進行統(tǒng)一管理，注重預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，便于進行統(tǒng)一管理，提高課程的效率。提高課程的效率。 課程的目標(biāo)及預(yù)期結(jié)果直接指向?qū)W生的身課程的目標(biāo)及預(yù)期結(jié)果直接指向?qū)W生的身心變化與發(fā)展，它需借助一定的課程才能心變化與發(fā)展，它需借助一定的課程才能實現(xiàn)。但目標(biāo)、預(yù)期結(jié)果本身決不能構(gòu)成實現(xiàn)。但目標(biāo)、預(yù)期結(jié)果本身決不能構(gòu)成課程的本質(zhì)。課程的

4、本質(zhì)。3.3.課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗 對傳統(tǒng)教育的批判和對新教育的構(gòu)建成為對傳統(tǒng)教育的批判和對新教育的構(gòu)建成為2020世紀(jì)世紀(jì)上半葉教育發(fā)展的主旋律，而課程的經(jīng)驗本質(zhì)也上半葉教育發(fā)展的主旋律，而課程的經(jīng)驗本質(zhì)也得到較為廣泛的認(rèn)可?？梢哉f，課程的經(jīng)驗本質(zhì)得到較為廣泛的認(rèn)可?？梢哉f，課程的經(jīng)驗本質(zhì)支配了整個六七十年代的課程理論研究。支配了整個六七十年代的課程理論研究。 意義：（意義：（1 1）使課程由外在于學(xué)生的東西變成與學(xué)）使課程由外在于學(xué)生的東西變成與學(xué)生緊密聯(lián)系的東西；（生緊密聯(lián)系的東西；（2 2）賦予學(xué)習(xí)過程以主動的）賦予學(xué)習(xí)過程以主動的意義；（意義；（3 3）把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向

5、個人。）把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。 但把課程由前期性的一個手段，一種媒體變成后但把課程由前期性的一個手段，一種媒體變成后期的結(jié)果、評價指標(biāo)，完全顛倒了課程在教育過期的結(jié)果、評價指標(biāo)，完全顛倒了課程在教育過程中的地位和作用。程中的地位和作用。 4.4.課程即計劃課程即計劃 課程對象不是單一的，它涉及知識、經(jīng)驗、課程對象不是單一的，它涉及知識、經(jīng)驗、活動、目標(biāo)等多個方面，強調(diào)課程實質(zhì)是人活動、目標(biāo)等多個方面，強調(diào)課程實質(zhì)是人們事先規(guī)劃好的一套學(xué)習(xí)計劃。們事先規(guī)劃好的一套學(xué)習(xí)計劃。 課程本身有一定的計劃性、預(yù)定性，但課程課程本身有一定的計劃性、預(yù)定性，但課程在實施過程中又表現(xiàn)出一定的彈性和靈活性。

6、在實施過程中又表現(xiàn)出一定的彈性和靈活性。把課程理解為一種計劃，容易把課程簡單化，把課程理解為一種計劃，容易把課程簡單化，容易把課程變成一種監(jiān)督和控制的手段。容易把課程變成一種監(jiān)督和控制的手段。5.5.課程即活動課程即活動 這種觀點力圖超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程，強調(diào)課程這種觀點力圖超越傳統(tǒng)的學(xué)科課程，強調(diào)課程不僅包括學(xué)科、經(jīng)驗，還應(yīng)該包括活動。它起不僅包括學(xué)科、經(jīng)驗，還應(yīng)該包括活動。它起源于杜威的兒童中心論課程。源于杜威的兒童中心論課程。 “使兒童認(rèn)識到使兒童認(rèn)識到他的社會遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實踐他的社會遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實踐”。 這種觀點有助更新人們的課程理念，克服傳統(tǒng)這種觀點有助更新人們的課

7、程理念，克服傳統(tǒng)學(xué)科課程的弊端。但活動僅僅是課程的一種實學(xué)科課程的弊端。但活動僅僅是課程的一種實現(xiàn)方式而不是課程的本質(zhì)內(nèi)涵?，F(xiàn)方式而不是課程的本質(zhì)內(nèi)涵。6.6.課程即社會文化的再生產(chǎn)課程即社會文化的再生產(chǎn) 這種定義認(rèn)為社會文化中的課程應(yīng)該是社這種定義認(rèn)為社會文化中的課程應(yīng)該是社會文化的反映。學(xué)校教育的職責(zé)是再生產(chǎn)會文化的反映。學(xué)校教育的職責(zé)是再生產(chǎn)對下一代有用的知識、技能。對下一代有用的知識、技能。 它的基本假設(shè)是：個體是社會的產(chǎn)物、教它的基本假設(shè)是：個體是社會的產(chǎn)物、教育就是要使個體社會化。課程應(yīng)該反映社育就是要使個體社會化。課程應(yīng)該反映社會需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會。會需要，以便使學(xué)生能

8、夠適應(yīng)社會。 這種課程的實質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社這種課程的實質(zhì)在于使學(xué)生順應(yīng)現(xiàn)存的社會結(jié)構(gòu)，強調(diào)把課程的重點從教材、學(xué)生會結(jié)構(gòu)，強調(diào)把課程的重點從教材、學(xué)生轉(zhuǎn)向社會。轉(zhuǎn)向社會。 7.7.課程即社會改造課程即社會改造 這種課程定義是一種激進的定義。按這種課程定義是一種激進的定義。按照這種定義，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)照這種定義，課程不是要使學(xué)生適應(yīng)或順從社會文化，而是要幫助學(xué)生擺或順從社會文化，而是要幫助學(xué)生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。脫現(xiàn)存社會制度的束縛。 提出提出“學(xué)校要敢于建立一種新的社會學(xué)校要敢于建立一種新的社會秩序秩序”的口號。主張課程的重點應(yīng)該的口號。主張課程的重點應(yīng)該放在當(dāng)代社會的問題、

9、社會的主要弊放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要弊端、學(xué)生應(yīng)關(guān)心、參與社會活動，形端、學(xué)生應(yīng)關(guān)心、參與社會活動，形成從事社會規(guī)劃和社會行動的能力。成從事社會規(guī)劃和社會行動的能力。 8.8.綜合說綜合說 這種定義試圖從多維度來界定課程，這種定義試圖從多維度來界定課程，把學(xué)科、活動、經(jīng)驗等都納入課程的把學(xué)科、活動、經(jīng)驗等都納入課程的本質(zhì)。如古德主編的最新版的本質(zhì)。如古德主編的最新版的教育教育辭典辭典中稱課程為中稱課程為“有計劃的學(xué)科或有計劃的學(xué)科或其它活動，有意圖的學(xué)習(xí)機會或經(jīng)驗，其它活動，有意圖的學(xué)習(xí)機會或經(jīng)驗，或指學(xué)校提供給學(xué)生的教育措施或所或指學(xué)校提供給學(xué)生的教育措施或所有經(jīng)驗有經(jīng)驗”。 古德萊德

10、課程層次理論 第一層次是理想課程(ideal curriculum)。此時的課程處于理論層面，由課程專家、學(xué)者根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要及社會要求來確定。 第二層次是文件課程 (formal curriculum)。這一課程是在前一層次課程(理想課程)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它主要包括課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)(原教學(xué)大綱)和相應(yīng)的教材等。 第三層次是理解課程(perceived curriculum)。這一課程是指具體任課教師對前一課程(文件課程)內(nèi)容的理解和領(lǐng)會。 第四層次是實施課程(operational curriculum)。這一課程是指在學(xué)校課堂內(nèi)具體實施的課程。即教師在課堂中說了什么、做了什么，學(xué)生

11、從中得到了什么。 第五層次是經(jīng)驗課程(experiential curriculum)。這一課程是指學(xué)生實際得到的東西。二、課程類型二、課程類型(一)顯性課程 顯性課程也稱正規(guī)課程或顯在課程等。一般指學(xué)校所開設(shè)的所有課程，或者說在課程表上應(yīng)該體現(xiàn)的課程。其顯著特點就是有計劃性，是國家根據(jù)培養(yǎng)人才的需要而有計劃、有目的地在學(xué)校開設(shè)的課程。具體分為兩類。1學(xué)科課程學(xué)科課程 一般地理解，學(xué)科課程就是我們現(xiàn)在所學(xué)的所有學(xué)科。基本上分為兩類：一類是分科課程，也就是以某一具體學(xué)科知識為中心的課程，如數(shù)學(xué)、語文、物理、化學(xué)等；另一類是綜合課程，主要是指新課程改革后出現(xiàn)的一些課程，如科學(xué)、藝術(shù)、歷史與社會、品

12、德與生活等。學(xué)科課程的優(yōu)越性學(xué)科課程的優(yōu)越性: : 1. 1. 有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)；有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)； 2. 2. 有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識；有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識； 3. 3. 有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。學(xué)科課程的缺陷：學(xué)科課程的缺陷： 1. 1. 過于注重知識的內(nèi)在邏輯，容易導(dǎo)致忽視學(xué)生過于注重知識的內(nèi)在邏輯，容易導(dǎo)致忽視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活。的需要、經(jīng)驗和生活。 2. 2. 關(guān)注知識的內(nèi)在價值而忽視知識的個人意義。關(guān)注知識的內(nèi)在價值而忽視知識的個人意義。 3. 3. 在教學(xué)方法上容易重知識的傳授，而忽

13、視學(xué)生在教學(xué)方法上容易重知識的傳授，而忽視學(xué)生的社會性發(fā)展和身心健康。的社會性發(fā)展和身心健康。 4. 4. 重視科學(xué)知識的學(xué)習(xí)而缺乏與學(xué)生實際生活的重視科學(xué)知識的學(xué)習(xí)而缺乏與學(xué)生實際生活的聯(lián)系，不利于實踐能力的培養(yǎng)。聯(lián)系，不利于實踐能力的培養(yǎng)。2活動課程活動課程 活動課程與學(xué)科課程相對應(yīng)，無論是實施方式，還是關(guān)注的重心都與學(xué)科課程有所不同?；顒诱n程以活動為主，更多的是強調(diào)學(xué)生的參與及在參與過程中的體驗、感受。因此，活動課程也稱經(jīng)驗課程。 美國加里福尼亞州課程委員會所頒布的活美國加里福尼亞州課程委員會所頒布的活動課程中一天的安排動課程中一天的安排 早晨早晨9 9：0000，非正式的問候，報告，詩

14、歌，音樂，時事，非正式的問候，報告，詩歌，音樂，時事等，用以創(chuàng)造一種情境獲得愉快有益的一天；等，用以創(chuàng)造一種情境獲得愉快有益的一天； 9 9：1515，小商店，銀行活動，學(xué)校用品處理等，通過團，小商店，銀行活動，學(xué)校用品處理等，通過團體及個別活動，培養(yǎng)兒童的積極性、責(zé)任感和合作精神；體及個別活動，培養(yǎng)兒童的積極性、責(zé)任感和合作精神； 1010：0000，健康活動，體育，自由游戲，營養(yǎng)教學(xué)，適當(dāng)，健康活動，體育，自由游戲，營養(yǎng)教學(xué)，適當(dāng)?shù)胤潘桑箖和獣越】祷顒又陵P(guān)重要，并提供情境以地放松，使兒童知曉健康活動至關(guān)重要，并提供情境以培養(yǎng)學(xué)生的社會及公民態(tài)度；培養(yǎng)學(xué)生的社會及公民態(tài)度； 1010：5

15、050，語言藝術(shù)，通過有表達(dá)的活動，編寫劇本、表，語言藝術(shù)，通過有表達(dá)的活動，編寫劇本、表演、學(xué)校新聞編輯等發(fā)展兒童的口頭表達(dá)、書面寫作能演、學(xué)校新聞編輯等發(fā)展兒童的口頭表達(dá)、書面寫作能力，這段時間安排較長，便于學(xué)生集中精力按自身興趣力，這段時間安排較長，便于學(xué)生集中精力按自身興趣與需要開展活動；與需要開展活動； 12：oo，午餐，休息及有指導(dǎo)的操場活動；，午餐，休息及有指導(dǎo)的操場活動； 13：00，業(yè)余活動，合唱，口琴，音樂欣賞，節(jié)，業(yè)余活動，合唱，口琴，音樂欣賞，節(jié)奏練習(xí)，管弦樂隊等等；奏練習(xí)，管弦樂隊等等； 13：5o，娛樂活動及休息；，娛樂活動及休息； 14：oo，小組閱讀，圖書館活動

16、，按學(xué)生閱讀，小組閱讀，圖書館活動，按學(xué)生閱讀能力分組，給閱讀困難的學(xué)生提供補救機會，為能力分組，給閱讀困難的學(xué)生提供補救機會，為閱讀能力強的學(xué)生提供圖書館指導(dǎo)，通過這段靜閱讀能力強的學(xué)生提供圖書館指導(dǎo)，通過這段靜靜的閱讀，拓展與課堂活動相關(guān)的社會科學(xué)、業(yè)靜的閱讀，拓展與課堂活動相關(guān)的社會科學(xué)、業(yè)余、健康或其他方面的知識；余、健康或其他方面的知識； 14：50，娛樂活動及休息；，娛樂活動及休息； 15：00 社會研究活動。社會研究活動。 經(jīng)驗課程的特點：經(jīng)驗課程的特點： 1. 強調(diào)直接經(jīng)驗的價值與意義；強調(diào)直接經(jīng)驗的價值與意義； 2. 強調(diào)兒童自主學(xué)習(xí)（關(guān)注需要與興趣）；強調(diào)兒童自主學(xué)習(xí)（關(guān)注

17、需要與興趣）； 3. 注重注重“過程過程”的教育價值；的教育價值； 4. 注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。注重課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。經(jīng)驗課程的優(yōu)點：經(jīng)驗課程的優(yōu)點： 1. 1. 充分滿足學(xué)習(xí)者的需要、動機、興趣，使學(xué)習(xí)充分滿足學(xué)習(xí)者的需要、動機、興趣，使學(xué)習(xí)者成為真正的課程主體。者成為真正的課程主體。 2. 2. 把知識、兒童都視為一個整體，有利于提高兒把知識、兒童都視為一個整體，有利于提高兒童綜合運用知識的能力和促進兒童的全面發(fā)展。童綜合運用知識的能力和促進兒童的全面發(fā)展。 3. 3. 以活動來呈現(xiàn)課程，主張教材心理化，符合兒以活動來呈現(xiàn)課程，主張教材心理化，符合兒童的心理特點。童的心理特點。 4

18、. 4. 將課程與兒童的社會生活聯(lián)系起來，密切了兒將課程與兒童的社會生活聯(lián)系起來，密切了兒童、課程與社會的關(guān)系，將兒童置于一個恰當(dāng)?shù)耐?、課程與社會的關(guān)系，將兒童置于一個恰當(dāng)?shù)奈恢谩Ｎ恢谩＝?jīng)驗課程的缺陷：經(jīng)驗課程的缺陷： 1. 經(jīng)驗課程忽視系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)；經(jīng)驗課程忽視系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)； 2. 容易導(dǎo)致容易導(dǎo)致“活動主義活動主義”，忽略兒童邏輯思維，忽略兒童邏輯思維能力和其它智力品質(zhì)的發(fā)展。能力和其它智力品質(zhì)的發(fā)展。 3. 經(jīng)驗課程的組織要求教師具有較高的教育藝經(jīng)驗課程的組織要求教師具有較高的教育藝術(shù)，否則容易流于形式。術(shù)，否則容易流于形式。(二二)隱性課程隱性課程 隱性課程也稱潛在課程

19、、無形課程或隱蔽課程等。一般指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，從具體學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的“計劃外”的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預(yù)期的東西。其顯著特點是“自發(fā)的、個性化的”。 隱性課程的概念產(chǎn)生于20世紀(jì)六七十年代，一般認(rèn)為是由美國學(xué)者杰克遜(p. jackson)1968年在其課堂中的生活一書中提出的。 第二節(jié)第二節(jié) 課程理論流派課程理論流派 一、知識中心課程理論 知識中心課程理論認(rèn)為，知識是課程中最重要的部分。各學(xué)科應(yīng)該以學(xué)科知識體系為核心來編制，課程的編制者應(yīng)該是學(xué)科專家，也只有學(xué)科專家才能在對本學(xué)科有深入理解的基礎(chǔ)上編制出有一定水準(zhǔn)的學(xué)科課程。 (一一)要素主義課程理論要素主義課程理論 1要素

20、主義課程理論的形成與發(fā)展要素主義課程理論的形成與發(fā)展 要素主義課程理論形成于20世紀(jì)30年代，其主要代表人物是哈佛大學(xué)教授巴格萊(wgbagley)及校長科南特(jbconant)。1938年2月，巴格萊等人在新澤西州大西洋城成立“要素主義促進美國教育委員會”，標(biāo)志著要素主義教育流派的形成。巴格萊在會上提交論文要素主義者促進美國教育的綱領(lǐng)，作為該團體的理論依據(jù)。2要素主義課程理論的基本觀點要素主義課程理論的基本觀點 教育是影響人類社會進化的基本因素。 (1)課程目標(biāo) 要素主義的課程目標(biāo)有兩個方面：傳遞人類文化遺產(chǎn)的要素；進行個體理智和道德的訓(xùn)練。 (2)課程內(nèi)容 學(xué)校首要的任務(wù)就是傳遞文化要素

21、。文化要素，即種族經(jīng)驗是課程內(nèi)容的核心。(3)課程組織。要素主義者特別重視教材的邏輯組織，強調(diào)應(yīng)嚴(yán)格按照學(xué)科固有的邏輯順序來組織教材。 (4)課程實施。要素主義者認(rèn)為，教育的主動權(quán)應(yīng)該永遠(yuǎn)操縱在教師手中，只有教師才能把人類歷史的共同遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及成年人的世界很好地介紹給學(xué)生。 3要素主義課程理論的不足要素主義課程理論的不足(1)片面強調(diào)學(xué)生的智力訓(xùn)練及認(rèn)知發(fā)展，較少考慮到學(xué)生的個體差異。(2)在教學(xué)過程中，片面強調(diào)教師的教而忽視學(xué)生的學(xué)。(3)不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，忽視學(xué)生個體的經(jīng)驗。(二二)永恒主義課程理論永恒主義課程理論 1永恒主義課程理論的形成與發(fā)展永恒主義課程理論的形成與

22、發(fā)展 永恒主義課程理論形成于20世紀(jì)30年代的美國，在對進步主義教育進行批評的過程中逐漸發(fā)展壯大，流行于50年代的英、法等歐洲國家，之后逐漸衰落。其最主要的代表有美國芝加哥大學(xué)的校長赫欽斯(robert maynard hutchins)、美國教育哲學(xué)家艾德勒(mortimer jadler)、法國古典主義教育家阿蘭和英國希臘學(xué)教育家利文斯通。robert maynard hutchins the object of education is to prepare the young to educate themselves throughout their lives. 教育的目的在于讓青

23、年人作好在一生中進行自我教育的準(zhǔn)備2永恒主義課程理論的基本觀點永恒主義課程理論的基本觀點 教育的目的是培養(yǎng)人的理性。永恒主義者認(rèn)為，理性是人性的基礎(chǔ)。無論是個體的自我實現(xiàn)，還是美好生活的獲得，都源于人的理性的發(fā)展，而不是物質(zhì)和財富。建議讓兒童在搖籃中就要聽到貝多芬的樂章，看到達(dá)芬奇的畫作。只有讓兒童在人類文化寶藏中遨游并盡情地攝取，兒童才會崇拜歷史偉人及欣賞其名作，這是兒童進步的必由之路。3永恒主義課程理論的不足永恒主義課程理論的不足 “脫離時代”是人們對永恒主義課程理論的最大不滿。從美國馬里蘭州圣約翰學(xué)院1937年起實施的“名著課程”計劃不難看出，計劃所規(guī)定的著作2/3屬于18世紀(jì)以前的，3

24、/4屬于19世紀(jì)的，僅僅有兩種屬于20世紀(jì)。另外，“永恒學(xué)科”未必永恒?？茖W(xué)是不斷向前發(fā)展的，隨著時間的推移、實踐的檢驗，古典名著在沉淀著相對穩(wěn)定的精華的同時，也一定會淘汰著糟粕。(三三)結(jié)構(gòu)主義課程理論結(jié)構(gòu)主義課程理論1結(jié)構(gòu)主義課程理論產(chǎn)生的歷史背景結(jié)構(gòu)主義課程理論產(chǎn)生的歷史背景 美國學(xué)校課程的實用化現(xiàn)象仍十分嚴(yán)重美國學(xué)校課程的實用化現(xiàn)象仍十分嚴(yán)重 蘇聯(lián)發(fā)射人造地球衛(wèi)星成功 1959年9月，由美國科學(xué)院和美國科學(xué)促進會等組織的35位科學(xué)家、學(xué)者和教育家在科德角的伍茲霍爾開會，集中討論將科學(xué)知識和科學(xué)方法傳授給青少年的途徑及方法，具體涉及課程設(shè)計的程序、教學(xué)的輔助工具、學(xué)習(xí)的動機、直覺在思維中

25、的作用、學(xué)習(xí)中認(rèn)知的作用等五方面的問題。作為大會主席，布魯納總結(jié)會議討論的情況，撰寫成名噪一時的教育過程。以布魯納、施瓦布(joseph. j. schwab)為主要代表的結(jié)構(gòu)主義課程理論就這樣誕生了。布魯納心理學(xué)家和教育家，是結(jié)構(gòu)主義 教育流派的代表人物之一。1915年10月1日，他出生于美國紐約的一個中產(chǎn)階級家庭。1941年他獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，布魯納在美國情報部隊進行心理戰(zhàn)術(shù)研究和宣傳以及公共輿論的分析工作。1945年戰(zhàn)爭結(jié)束后，布魯納回到哈佛大學(xué)任教，并從事人的感知覺研究。此后，在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（j piaget）的認(rèn)知心理學(xué)影響下，他開始研究思維過程

26、以及概念形成過程。1952年起任哈佛大學(xué)教授。布魯納于1959年擔(dān)任了美國科學(xué)院教育委員會主席。同年年底，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革會議，布魯納擔(dān)任會議主席。會后，他在題為教育過程的小冊子中綜合了與會者的意見，闡述了結(jié)構(gòu)主義教育思想。19721978年，布魯納任英國牛津大學(xué)心理學(xué)教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：教育過程（1960）、論認(rèn)知、教學(xué)論探討（1966）、教育適合性等 2結(jié)構(gòu)主義課程理論的基本觀結(jié)構(gòu)主義課程理論的基本觀點點 (1)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)論學(xué)科的基本觀念 (2)“螺旋型”課程編制論 (3)發(fā)現(xiàn)-探究式學(xué)習(xí)論 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 為了適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展，

27、如何組織學(xué)科內(nèi)容是教學(xué)論中迫切需要解決出的一個問題。布魯納強調(diào)說：“任何概念或問題或知識，都可以用一種極其簡單的形式來表示，以便使任何一個學(xué)習(xí)者都可以用某種可以認(rèn)識的形式來理解它?！痹谒磥恚魏螌W(xué)科的內(nèi)容都可以用更為經(jīng)濟的和富有活力的簡便方式表達(dá)出來。于是，布魯納提出了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。每門學(xué)科都存在一系列的基本結(jié)構(gòu)。所謂的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就是指某門學(xué)科的基本概念和基本原則。例如，化學(xué)中的“鍵”、數(shù)學(xué)中的交換律、分配律和結(jié)合律等。在他看來，學(xué)生掌握“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”應(yīng)該是學(xué)習(xí)知識方面的最低要求。學(xué)生如果掌握了“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”，就能更好地掌握整個學(xué)科。論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 在教學(xué)方法上，布魯納提倡

28、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，他認(rèn)為，兒童應(yīng)該在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下按自己觀察事物的特殊方式去表現(xiàn)學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)，借助于教師或教師提供的其他材料去發(fā)現(xiàn)事物。布魯納強調(diào)說，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段?！叭祟悓W(xué)習(xí)中似乎有個必不可少的成分，它像發(fā)現(xiàn)一樣，是盡力探索情境的機會?！彼€強調(diào)說：“如果我們要展望對學(xué)校來說什么是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓(xùn)練幾代兒童去發(fā)現(xiàn)問題，去尋找問題?！?在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，布魯納認(rèn)為教師應(yīng)該注意以下幾個方面。一是鼓勵兒童積極思考和探索。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以兒童為主體的，使兒童能認(rèn)識到他們是能夠靠自己的教育運用自己的頭腦的。教師應(yīng)該鼓勵兒童說：“讓我運用自己的頭腦想想看”、“讓我設(shè)身處地試試”，并培養(yǎng)

29、進行思考的習(xí)慣或態(tài)度。這樣，就能使兒童活躍起來，運用他們自己的能力能去思考問題并獲得成功。 二是注意新舊知識的相容性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要求兒童能夠認(rèn)識新知識與舊知識之間的聯(lián)系，并把新知識納入自己已有的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，使知識成為自己的。布魯納強調(diào)說：“得到與已確定的知識領(lǐng)域相聯(lián)系的一些新知識，使得新知識在需要的時候能幫助重新獲得那可能適合于它的東西?！?三是培養(yǎng)學(xué)生運用假設(shè)、對照的技能。布魯納認(rèn)為，通過假設(shè)的對照，兒童可以更有效地解決問題。他說：“在討論過程中，兒童學(xué)習(xí)怎樣構(gòu)造假說多于學(xué)習(xí)怎樣檢驗假說，這就前進了一大步。我相信，兒童需要更多這樣的實踐”他還說：“通過引導(dǎo)兒童探索對照物，兒童就更加可能按照一

30、定的方式去組織他的知識，這種方式可以幫助他在需要發(fā)現(xiàn)的特別情境中有所發(fā)現(xiàn)?！?布魯納還指出，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中必須將分析思維和直覺思維結(jié)合起來。他說均衡的學(xué)校教育的宗旨，顯然是使兒童在必要時能憑直覺前進，在適當(dāng)時能進行分析?！卑凑詹剪敿{的想法，應(yīng)該在特定的訓(xùn)練中促使兒童表現(xiàn)完善的分析效能，同時又使他既在智力活動中又在日常生活中保持健全的運用直覺思維的意識。 所謂“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)方法而言的。對教師的教學(xué)方法來說，那就是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。布魯納強調(diào)說：“發(fā)現(xiàn)教學(xué)所包含的，與其說是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)那里發(fā)生的事情的過程，不如說是他們發(fā)現(xiàn)他們自己頭腦里的想法的過程?！碑?dāng)然，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”兩者是

31、密切聯(lián)系的，是教學(xué)過程中相輔相成的兩個方面。3結(jié)構(gòu)主義課程理論的不足結(jié)構(gòu)主義課程理論的不足 美國課程理論學(xué)者坦納(tanars)夫婦曾在1980年出版的課程編制的理論與實踐一書中對學(xué)科結(jié)構(gòu)課程列出九大罪狀，其中最具有代表性的是：片面強調(diào)學(xué)術(shù)性知識和抽象理論，忽視實際問題和應(yīng)用性知識；過分強調(diào)一部分科學(xué)課程(如數(shù)、理、化)，忽視音體美類課程，造成課程結(jié)構(gòu)不平衡；過分強調(diào)孤立的、分化的知識類型而忽視學(xué)科交叉的方法；否定學(xué)生和成年學(xué)者之間的智力差異，課程內(nèi)容與學(xué)生智力發(fā)展的實際相脫離；未在學(xué)科結(jié)構(gòu)的要素上取得一致意見，使學(xué)科結(jié)構(gòu)流于空泛的抽象概念，難以有效地指導(dǎo)課程編制工作；把知識學(xué)習(xí)幾乎完全局限于

32、專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，沒有密切地聯(lián)系個人和社會的現(xiàn)實問題；忽視了情感過程在兒童身心發(fā)展中的重大作用。二、學(xué)生中心課程理論二、學(xué)生中心課程理論 學(xué)生中心課程理論認(rèn)為，課程應(yīng)該以學(xué)生的興趣、愛好、動機、需要、能力等為核心來編制。這種課程強調(diào)的不是學(xué)科知識，而是學(xué)生的發(fā)展。體現(xiàn)的是以人為本的課程理念，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的情感及體驗。 學(xué)生中心課程理論起源于18世紀(jì)的歐洲，在20世紀(jì)二三十年代經(jīng)美國教育家杜威的發(fā)展而逐漸形成。 (一一)實用主義課程理論實用主義課程理論 1實用主義課程理論的思想基礎(chǔ) 實用主義哲學(xué)是實用主義課程理論形成的主要哲學(xué)基礎(chǔ) 盧梭的自然主義教育思想是實用主義課程理論形成的主要教育學(xué)基

33、礎(chǔ)。 杜威的心理學(xué)研究成果構(gòu)成了實用主義課程理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。2實用主義課程理論的基本觀點實用主義課程理論的基本觀點 (1)課程的實質(zhì)是經(jīng)驗。 (2)經(jīng)驗“做”中學(xué)。 (3)“做”的主要形式主動作業(yè)。 3對實用主義課程理論的評價對實用主義課程理論的評價 實用主義課程理論旨在解決的三個重要問題，即教育與社會生活的脫離、教育與兒童生活的脫離、理論(包括教育理論)與實踐的脫離。 他希望學(xué)校的教材和教法既合乎兒童心理水平，又能使兒童在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上最后獲取系統(tǒng)的知識，并能在理解的基礎(chǔ)上將知識應(yīng)用于生活經(jīng)驗，這個思路是無可非議的。但杜威的“從做中學(xué)”卻不能負(fù)起此項重任。(二二)人本主義課程理論人本主義課程

34、理論 1人本主義課程理論的形成與發(fā)展人本主義課程理論的形成與發(fā)展 自20世紀(jì)70年代起，人們開始嚴(yán)厲地批評結(jié)構(gòu)主義課程理論。結(jié)構(gòu)主義課程理論的主要代表人物布魯納于1971年也進行了自我批評，認(rèn)為應(yīng)該少說“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，多談“學(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”。在這種情況下，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的人本主義課程理論在批判結(jié)構(gòu)主義課程理論的過程中迅速發(fā)展起來，其主要代表人物有馬斯洛(ahmaslow)、羅杰斯等。馬斯洛與需要層次馬斯洛與需要層次論論 馬斯洛馬斯洛(abraham h. maslow, 1908-1970)(abraham h. maslow, 1908-1970)美國人，管理心理學(xué)家美國人，管理

35、心理學(xué)家 需要層次論是研究人的需要結(jié)構(gòu)的理論需要層次論是研究人的需要結(jié)構(gòu)的理論 需要層次論的構(gòu)成根據(jù)三個基本假設(shè)：需要層次論的構(gòu)成根據(jù)三個基本假設(shè)： 只有未滿足的需要才能影響人的行為只有未滿足的需要才能影響人的行為 人的需要按重要性和層次性排成順序人的需要按重要性和層次性排成順序 當(dāng)人的低層次需要得到滿足后才會追當(dāng)人的低層次需要得到滿足后才會追 求高一層次的需要求高一層次的需要生理需要生理需要安全需要安全需要社交需要社交需要自尊需要自尊需要自我實現(xiàn)需要自我實現(xiàn)需要需要層次理論需要層次理論(2)自我實現(xiàn)需要自我實現(xiàn)需要尊重需要尊重需要 社交社交(歸屬歸屬)需要需要安全需要安全需要生理需要生理需要

36、需要層次需要層次滿足方式滿足方式挑戰(zhàn)性項目挑戰(zhàn)性項目, 創(chuàng)新與創(chuàng)新與創(chuàng)造機會創(chuàng)造機會, 培訓(xùn)培訓(xùn)重要項目重要項目, 賞識賞識,顯赫的辦公位置顯赫的辦公位置朋友朋友, 權(quán)貴權(quán)貴, 上級上級, 顧客顧客工作保證工作保證; 醫(yī)療人壽保險醫(yī)療人壽保險; 安全規(guī)則安全規(guī)則基本工資基本工資, 工作機會工作機會, 溫暖溫暖, 飲水飲水, 工作餐工作餐mg2-282人本主義課程理論的基本觀點人本主義課程理論的基本觀點 (1)課程目標(biāo)是自我實現(xiàn) (2)課程內(nèi)容的選擇適切性 (3)課程實施。 人本主義課程理論認(rèn)為，在課程實施中，學(xué)生要親自體驗各種經(jīng)驗，形成自我概念和獨立自主的個性。老師的主要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)材料豐富

37、、學(xué)習(xí)設(shè)備齊全、能刺激學(xué)生主動探索的環(huán)境以及充滿尊重、理解、信任、溫暖和愉快的氣氛。3對人本主義課程理論的評價對人本主義課程理論的評價 人本主義課程理論重視學(xué)習(xí)中的情感因素，充分尊重學(xué)生個體，有利于學(xué)生的個性發(fā)展；強調(diào)學(xué)生的主動精神，要求課程適合學(xué)習(xí)者的需要，對課程編制、教學(xué)實施都有啟發(fā)作用。但人本主義課程理論忽視了社會對學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實性和可能性的必然制約的一面，這種制約又影響到人的整體的發(fā)展，使人的自我實現(xiàn)最終難以實現(xiàn)。(三三)建構(gòu)主義課程理論建構(gòu)主義課程理論1建構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生與發(fā)展建構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生與發(fā)展 建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(j.piaget)、科恩伯格(o.k

38、ernberg)、斯滕伯格(r.j. sternberg)、卡茨(d.katz)、維果斯基(vogotsgy)等。 皮亞杰指出，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展；并提出“同化(assimilation)”、“順應(yīng)(accommodation)”與“平衡(equilibration)”三個概念。 科恩伯格對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷

39、史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。 2建構(gòu)主義課程理論的基本觀點建構(gòu)主義課程理論的基本觀點 知識僅是一種個人詮釋。學(xué)生的知識不是由教師教給的，而是由學(xué)生自己運用已有的知識經(jīng)驗積極主動建構(gòu)的。在建構(gòu)過程中，學(xué)生所處的社會歷史文化大背景及個人的性別、年齡、種族、知識小背景等都起著重要作用。 3對建構(gòu)主義課程理論的評價對建構(gòu)主義課程理論的評價 優(yōu)點：在教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心。強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生對知識的“主動建構(gòu)”，而不是“被動接受”。對改革傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持，對正確認(rèn)識學(xué)生在教學(xué)過程中的地位有積極的啟示作用。強調(diào)知識建構(gòu)的多元性，使課程目標(biāo)由封閉走向開放。 不足：過于強

40、調(diào)知識的相對性，否認(rèn)知識的客觀性；過于強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性，否認(rèn)知識的邏輯性與系統(tǒng)性；強調(diào)學(xué)習(xí)過程的個別性而忽視其本質(zhì)上的共同性。三、社會中心課程理論三、社會中心課程理論 社會中心課程理論認(rèn)為，課程的重點應(yīng)該是學(xué)生所關(guān)心的社會問題及社會現(xiàn)象。目的是讓學(xué)生參與重大社會問題的解決，為將來“改造”社會服務(wù)。這種課程所關(guān)注的不是學(xué)生去適應(yīng)社會，而是讓學(xué)生建立一種新的社會。(一一)改造主義課程理論的產(chǎn)生與發(fā)展改造主義課程理論的產(chǎn)生與發(fā)展 改造主義課程理論早期的代表人物有杜威的高徒哥倫比亞大學(xué)教授克伯屈(whkilpatrick)、拉格(hrugg)和康茨(gscounts)等。20世紀(jì)50

41、年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(sbrameld)。 改造主義課程理論源于進步主義教育，是由進步主義教育左翼發(fā)展而來的。二者之間有以下關(guān)系：從認(rèn)識論上講，改造主義認(rèn)為知識來源于經(jīng)驗，與進步主義強調(diào)的個人經(jīng)驗不同的是，它主要指團體經(jīng)驗(group experience)，改造主義講知識的出發(fā)點是社會，而不是個人。(二二)改造主義課程理論的基本觀點改造主義課程理論的基本觀點 布拉梅爾德認(rèn)為，課程目標(biāo)要統(tǒng)一于“理想社會”的總目標(biāo)，各門學(xué)科的內(nèi)容要統(tǒng)一于“社會改造”，課時的安排要統(tǒng)一于解決問題的活動。 克伯屈在1932年出版的教育與社會危機一書中提出，教育不應(yīng)只關(guān)心個人的

42、發(fā)展，而應(yīng)重視社會的改造。教育應(yīng)通過研究與青年人和社會生活密切相關(guān)的問題，促進社會態(tài)度的形成。 布拉梅爾德主張，教育不僅僅應(yīng)該幫助個人適應(yīng)社會，更重要的是使他們參與社會。他致力于探索一種新的方法，既可以使公民保留基本的民主自由權(quán)利，又可以使學(xué)校發(fā)揮社會改造工具的作用。 康茨在學(xué)校敢于建立新的社會秩序嗎？一書中提出，學(xué)校教育必須有勇氣正視社會問題，正視生活的現(xiàn)實，學(xué)校與社會必須建立有機的聯(lián)系。 拉格認(rèn)為，要真正發(fā)揮學(xué)校在社會改造中的作用，學(xué)校自身必須做出相應(yīng)的改革，學(xué)校的改造首先是課程的改革。學(xué)校課程改革要遵循八條原則：為每一個人提供運用所有能力的機會，即課程應(yīng)該由多方面的活動和各種材料構(gòu)成；依

43、據(jù)綜合的原則組織這些活動與材料，并與需要理解的意義保持密切相關(guān)；提供一切具有社會價值的技能；提供關(guān)于當(dāng)代生活的重要問題和課題的實踐；運用科學(xué)的思維；組織和運用兒童的矛盾和動機，以兒童學(xué)習(xí)的矛盾而不是老師教學(xué)的矛盾為基礎(chǔ)；通過自治的學(xué)校團體，建立一種社會合作計劃；為創(chuàng)造力的表現(xiàn)和審美意識的形成，提供充分的機會。 在課程改革原則的基礎(chǔ)上，拉格又進一步說明了課程的組織方式：課程的安排要具有彈性；多種形式的活動形成學(xué)習(xí)單元；充分利用校內(nèi)外的環(huán)境；學(xué)科的重新組織；對課程的重新認(rèn)識；課程計劃無須事先制定。 “車輪狀”的組織結(jié)構(gòu)是改造主義課程常見的組織方式。 盡可能讓學(xué)生參與到社會生活中去，是改造主義課程學(xué)

44、習(xí)方式的顯著特征。社會可以為學(xué)生提供許多新信息，是學(xué)生尋求解決問題的實驗室，課堂學(xué)習(xí)固然重要，但更重要的是學(xué)以致用，能解決實際問題。(三三)對改造主義課程理論的評價對改造主義課程理論的評價 它強調(diào)課程建設(shè)要關(guān)注社會焦點問題、反映社會政治經(jīng)濟變革的客觀需求，課程學(xué)習(xí)深入到社會生活中去。提出課程結(jié)構(gòu)有意義的統(tǒng)一性以及課程改革的一些原則等都有積極的意義。但實踐情況不理想，在美國真正按著這一理論辦學(xué)的學(xué)校卻很少，只在一些相對貧困的社區(qū)得到了推廣。第三節(jié)第三節(jié) 課程標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容課程標(biāo)準(zhǔn)與課程內(nèi)容 一、課程標(biāo)準(zhǔn)一、課程標(biāo)準(zhǔn) 課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的基本綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求。

45、課程標(biāo)準(zhǔn)包括以下內(nèi)涵。 (1)它是按門類制定的。 (2)它規(guī)定本門類課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架。 (3)它提出了指導(dǎo)性的教學(xué)原則和評價建議。 (4)它不包括教學(xué)重點、難點、時間分配等具體內(nèi)容。 (5)它規(guī)定了不同階段學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀念等方面所應(yīng)達(dá)到的基本要求。新課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱的背景 (1)課程價值趨向從精英教育轉(zhuǎn)向大眾教育。 (2)課程目標(biāo)著眼于學(xué)生素質(zhì)的全面提高 (3)課程管理從剛性轉(zhuǎn)向彈性。二、課程內(nèi)容二、課程內(nèi)容(一一)對課程內(nèi)容的理解對課程內(nèi)容的理解 課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 1課程內(nèi)容即教材 這一觀點

46、的弊端主要有兩個：一是讓人們，尤其是讓師生很容易得到這樣一個信息，即課程內(nèi)容是事先規(guī)定好了的。二是課程內(nèi)容不一定引起學(xué)生學(xué)習(xí)的濃厚興趣。當(dāng)然， 其優(yōu)點主要就是所學(xué)的知識成系統(tǒng)，具有很強的邏輯性。但這一優(yōu)點在實踐中，很容易受學(xué)生興趣不足的影響而不能得到充分體現(xiàn)。2課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗 這一觀點特別強調(diào)學(xué)生自身的體驗與感受，只有那些真正為學(xué)生所經(jīng)歷、體驗和感受了的東西才是真的課程。 但這一觀點也有不足：一是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”通過何種方式獲得。也就是教師如何操作的問題。二是有輕視知識及其系統(tǒng)性、邏輯性的傾向，也就是有輕視教材的傾向。3課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動 這種觀點認(rèn)為，通過

47、學(xué)習(xí)活動來完成學(xué)科教材和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的融合，既突出了教材中知識的系統(tǒng)性和邏輯性，又強調(diào)了學(xué)生的體驗及感受。 但這種觀點也有不足：一是對“學(xué)習(xí)活動”的界定，二是對學(xué)生個體的“內(nèi)心活動”如何評價。(二二)課程內(nèi)容選擇的依據(jù)課程內(nèi)容選擇的依據(jù) 1課程目標(biāo) 2學(xué)生的需要、興趣與身心發(fā)展水平3社會發(fā)展4科學(xué)文化知識 (三三)課程內(nèi)容的組織方式課程內(nèi)容的組織方式 1直線式與螺旋式 直線式是指把課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的“直線”，前后內(nèi)容基本不重復(fù)，即課程內(nèi)容直線前進，前面安排過的內(nèi)容在后面不再呈現(xiàn)。其強調(diào)的是知識本身內(nèi)在邏輯的直線性。 螺旋式是指在不同階段、單元或不同課程門類中，使課程內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)，

48、逐漸擴大知識面，加深知識難度，即同一課程內(nèi)容前后重復(fù)出現(xiàn)，前面呈現(xiàn)的內(nèi)容是后面學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)，后面學(xué)習(xí)內(nèi)容是對前面學(xué)過內(nèi)容的不斷擴展與加深，層層遞進。其強調(diào)的是學(xué)生的認(rèn)識邏輯或者說是學(xué)生認(rèn)識發(fā)展過程的規(guī)律，即由簡單到復(fù)雜、由低級向高級逐步深化的規(guī)律。2縱向組織與橫向組織縱向組織與橫向組織 縱向組織是指按照知識的邏輯序列，從已知到未知、從具體到抽象的先后順序組織課程內(nèi)容。這一課程內(nèi)容的組織方式是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的有關(guān)理論提出來的。 橫向組織是指打破學(xué)科的知識界限和傳統(tǒng)的知識體系，按照學(xué)生發(fā)展的階段，以學(xué)生發(fā)展階段需要探索的社會和個人最關(guān)心的問題為依據(jù)組織課程內(nèi)容，構(gòu)成一個個相對獨立的內(nèi)容專題。3邏輯

49、順序與心理順序邏輯順序與心理順序 邏輯順序是指根據(jù)學(xué)科本身的體系和知識的內(nèi)在聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。這是“傳統(tǒng)教育”派的主張。 心理順序是指按照學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律來組織課程內(nèi)容。這是“現(xiàn)代教育”派的主張。第四節(jié)第四節(jié) 課程實施與課程開發(fā)課程實施與課程開發(fā)一、課程實施(一)對課程實施的理解 課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。 一種觀點認(rèn)為，課程實施問題就是研究一個課程方案的執(zhí)行情況。對課程實施的研究重點就是考察課程方案中所設(shè)計內(nèi)容的落實程度。這種觀點是將課程方案看作固定的、不可變更的，實施就是一個執(zhí)行的過程。作為課程執(zhí)行者的學(xué)校和教師，應(yīng)當(dāng)很好地理解和運用課程，忠實地執(zhí)行課程方案中規(guī)定的項目。而實施的效果如何，決定于課程執(zhí)行者對課程方案的理解水平和落實程度。 另一種觀點則認(rèn)為，課程實施是作為一個動態(tài)的過程而存在的。“課程實施是把一項課程改革付諸實踐的過程。它不同于采用某項改革(決定使用某種新的東西)，實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。(二二)課程實施的取向課程實施的取向 辛德等人(snyder，bolin和zumwalt，1992)關(guān)于課程實施取向問題的研究受到了課程學(xué)者及專家的普遍認(rèn)同。他們將課程實施或研究課程實施的取向分為三種：忠實取向、相互調(diào)適取向、創(chuàng)生取向。 第一種是課程實施的忠實取向。這