我國地方課程開發(fā)的模式及其改進(jìn)

1、我國地方課程開發(fā)的模式及其改進(jìn)    摘要：地方課程的開發(fā)促使了課程權(quán)力的合理轉(zhuǎn)換與分配，提升了地方的文化品味，對有效發(fā)揮地方課程資源的作用和培養(yǎng)地方性人才有重要的意義，并確立了補(bǔ)充模式、審定模式、招標(biāo)模式和再開發(fā)模式等幾種基本模式。但也需要進(jìn)行完善，并加以改進(jìn)。 關(guān)鍵詞：地方課程；地方課程開發(fā)；地方課程開發(fā)模式 地方課程與國家課程和校本課程一起構(gòu)成基礎(chǔ)教育的課程形態(tài)。各地根據(jù)自己的政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的實(shí)際，開發(fā)出不同類型的課程，為豐富我國的課程理論與實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。由此，進(jìn)一步審視地方課程開發(fā)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義和理論價值。 一、地方課程開發(fā)的基本模

2、式 地方課程開發(fā)主要涉及由誰來進(jìn)行課程規(guī)劃，以及誰有權(quán)來進(jìn)行課程的編制、實(shí)施與管理，有誰來監(jiān)督并如何監(jiān)督的問題，不同的開發(fā)程序創(chuàng)生不同的開發(fā)模式。概覽各省開發(fā)現(xiàn)狀，可歸納出以下幾類基本模式。 (一)補(bǔ)充模式 地方課程的設(shè)置是課程權(quán)力下放的體現(xiàn)。隨著政治體制改革不斷走向深入，尤其是1985年到1999年期間，國家的各種權(quán)力(包括課程權(quán)力)逐步、較大幅度下放。在此背景下，全國絕大多數(shù)省、市、區(qū)范圍內(nèi)的各級地方教育行政部門都有一定的權(quán)力安排地方課程，以適應(yīng)不同地區(qū)的需要，補(bǔ)充模式就是在這種情況下產(chǎn)生并發(fā)展的。其開發(fā)主體主要是各級教育行政部門授權(quán)下的教研室，其他的社會團(tuán)體與個人無權(quán)參與，出版社與新華書

3、店壟斷教材出版與發(fā)行。課程以鄉(xiāng)土教材為表現(xiàn)形式，各省同一學(xué)科一般有三種不同層次的地方教材。有以省為單位編寫的省級鄉(xiāng)土教材，地市級編寫的具有地區(qū)(行政區(qū)域)特色的教材，在縣一級也編有相應(yīng)的教材，甚至有一些鄉(xiāng)也編寫“具有真正意義上”的鄉(xiāng)土教材。其目的在于對學(xué)生進(jìn)行熱愛家鄉(xiāng)、熱愛社會主義祖國的思想品德教育，以及國情、國策等方面教育，是國家學(xué)科課程的補(bǔ)充。在1985年中國地方志指導(dǎo)小組制定的新編地方志工作暫行規(guī)定的推動下，四川為了持續(xù)發(fā)展地方文化，全省掀起了修改地方志的高潮，省、市、縣級都著手進(jìn)行地方志的修訂，相應(yīng)級別的教育科學(xué)研究所和教研室的一些人員參與其中，并依托地方志編寫了各級的歷史鄉(xiāng)土教材，如

4、編有四川歷史、南充歷史、西充歷史等，整合進(jìn)課程體系中，安排課時，以彌補(bǔ)地方史在國家課程中的缺失，對學(xué)生進(jìn)行地方史教育。地理學(xué)科也有相似的情況，三級課程實(shí)施以后，部分鄉(xiāng)土被列入中小學(xué)用書目錄。在地方課程的管理上采取以縣為主的課程管理模式。 課程形式主要以選修課為主。學(xué)習(xí)主要以教師、課程和書本為中心，學(xué)習(xí)方式以單一、他主、被動為主要特征。而且由于國家所給予的課程實(shí)施空間較小，只存在形式上的地方教材，或者說只具有經(jīng)濟(jì)意義上鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，成為教材編寫與出版權(quán)力主體謀取經(jīng)濟(jì)利益的一種手段。 這一模式的特征主要為：各級地方教育行政部門乃地方課程開發(fā)的主體，在國家規(guī)定的課時范圍內(nèi)，開發(fā)出適合本地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化

5、發(fā)展要求的地方課程，補(bǔ)充國家課程不能適應(yīng)地區(qū)與學(xué)生發(fā)展的需要，是外在于國家課程開發(fā)的一種補(bǔ)充開發(fā)模式。 (二)審定模式 該模式是指：地方是地方課程開發(fā)的行政主體，負(fù)責(zé)制訂本地的課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)、門類等，通過對課程教材開發(fā)的權(quán)力分配將一些社會團(tuán)體和社會機(jī)構(gòu)納入到課程開發(fā)體系中，并通過初審、實(shí)驗(yàn)、審定等程序來完成地方課程的開發(fā)。 1999年以后，我國逐漸從政策上確立了地方從事課程開發(fā)的主體地位。2001年6月1日國家教委頒布實(shí)施的中小學(xué)教材編寫審定管理暫行辦法，以及隨后頒布的中小學(xué)教材審定標(biāo)準(zhǔn)與中小學(xué)教材送審辦法等，為地方課程教材開發(fā)提供了政策支持與技術(shù)幫助，在此政策指導(dǎo)下，各省相繼頒布了相應(yīng)的

6、課程教材開發(fā)與管理實(shí)施辦法。省級教育行政部門從過去既是課程的行政主體又是課程開發(fā)的權(quán)力主體轉(zhuǎn)換為單純的行政主體，而將課程開發(fā)的權(quán)力“轉(zhuǎn)包”給一些有開發(fā)實(shí)力和能力的社會力量，下面以浙江為例。 浙江省中小學(xué)教材審定委員會辦公室(設(shè)在省教育廳基礎(chǔ)教育處)負(fù)責(zé)地方教材初審和審定中的日常事務(wù)。省教育廳根據(jù)國家教育方針、課程管理政策，統(tǒng)籌規(guī)劃了地方課程實(shí)施方案，制訂了浙江省基礎(chǔ)教育地方課程建設(shè)指導(dǎo)意見浙江省基礎(chǔ)教育地方課程(通用內(nèi)容)標(biāo)準(zhǔn)(19年級·試行稿)和浙江省基礎(chǔ)教育地方課程教材立項(xiàng)編寫審定使用管理辦法(試行)等文件，明確了地方課程的目標(biāo)、形態(tài)和課時分配，將其劃分為“通用課程”和“專題課程

7、”兩類，并細(xì)分了所要開發(fā)的地方課程科目，諸如公民道德規(guī)范、法律常識、安全教育、人口與青春期教育等，報教育部備案。這時，申請開發(fā)的單位、團(tuán)體、個人根據(jù)自身的情況申報所開發(fā)的科目，并按照規(guī)定呈報相關(guān)申請材料；申請受理后，省級教育行政部門組織有關(guān)專家對申請者的資質(zhì)、教材編寫的指導(dǎo)思想、體系結(jié)構(gòu)及教材的適用范圍等進(jìn)行審核，并在合適的時間將審核結(jié)果通知申請人。經(jīng)核準(zhǔn)立項(xiàng)的地方教材，完成編寫后及時向省中小學(xué)教材審定委員會申請初審，教材送審者同時交付全套教材(特殊情況下也可以是一學(xué)年以上的教材和全套教材的體系框架和說明)及教材試驗(yàn)方案和試驗(yàn)學(xué)校情況。初審?fù)ㄟ^后，可在400個班或2萬名學(xué)生的范圍內(nèi)進(jìn)行試驗(yàn)，試

8、驗(yàn)期原則上為一年，并征得試驗(yàn)所在地區(qū)教育行政部門同意，報省級教育行政部門備案，以便對教材試驗(yàn)進(jìn)行跟蹤評估。通過初審并完成試驗(yàn)的地方教材送交省中小學(xué)教材審定委員會審定，編寫者須同時交付定型成品教材、送審報告和試驗(yàn)報告，審定結(jié)果分為三種。一種是審定通過?；具_(dá)到審定標(biāo)準(zhǔn)，按審查意見修改，經(jīng)省教育廳批準(zhǔn)并列入用書目錄后，可供學(xué)校選用。第二種是重新送審。即尚未達(dá)到審定標(biāo)準(zhǔn)，但具備修改后的基礎(chǔ)和條件，按審查意見修改后，于第二年重新送審。第三種是不予通過。不具備修改的基礎(chǔ)和條件，不得再送審。經(jīng)省中小學(xué)教材審定委員會審定通過的地方教材，及時送出版社正式出版。省級教育行政部門定期公布通過審定的地方教材目錄，供

9、學(xué)校選用。同時，省教育廳定期對審定通過并進(jìn)入實(shí)施階段的科目進(jìn)行評價。 其主要特點(diǎn)是：省一級的教育行政部門是地方課程開發(fā)的主要行政主體，地方各級教育行政部門行使一定的行政權(quán)，并通過申報與立項(xiàng)使其他單位、團(tuán)體、個人獲得更多的課程開發(fā)權(quán)。地方在國家所給予的課程開發(fā)空間內(nèi)依據(jù)本地的經(jīng)濟(jì)、文化與學(xué)生發(fā)展的需要和國家在相應(yīng)學(xué)年階段的基本要求行使自主課程開發(fā)權(quán)力，并發(fā)動社會力量參與開發(fā)。這是一種較為廣泛意義上的既與國家課程開發(fā)相聯(lián)系又相對獨(dú)立的課程開發(fā)模式。 (三)招標(biāo)模式 地方作為課程開發(fā)的行政主體，在國家規(guī)定的范圍內(nèi)，規(guī)劃本地區(qū)的課程方案并確定所要開發(fā)的科目，以公平競爭為前提，對開發(fā)科目進(jìn)行招標(biāo)。通過制

10、定與實(shí)施合理的招標(biāo)方式與途徑，使招標(biāo)方(地方教育行政部門)與最終投標(biāo)方建立合同關(guān)系，以法律的形式確立課程開發(fā)權(quán)，并在合同的規(guī)定下完成開發(fā)。 地方根據(jù)國家的教育目標(biāo)對本地的具體情況進(jìn)行調(diào)研，醞釀地方課程的開發(fā)方案，確定開發(fā)的科目并最終確定招標(biāo)的課程項(xiàng)目。研發(fā)招標(biāo)的相關(guān)制度文件，通過公開招標(biāo)(即由項(xiàng)目招標(biāo)主持部門通過報刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體公開招標(biāo)公告)與邀請招標(biāo)(向具有相應(yīng)開發(fā)能力和條件的科研單位直接發(fā)出招標(biāo)邀請)等方式進(jìn)行項(xiàng)目公示。各投標(biāo)者根據(jù)招標(biāo)人(地方教育行政部門)的要求與自己的實(shí)際確立投標(biāo)項(xiàng)目，制定投標(biāo)書并提交招標(biāo)委員會評議。評標(biāo)：相關(guān)課程科目的專家對投標(biāo)者投標(biāo)方案進(jìn)行審查評議(此過程由于是關(guān)系

11、招標(biāo)工作成敗的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從而在保證評標(biāo)工作的科學(xué)性、公正性和合理性方面的做法各地不同)；經(jīng)招標(biāo)委員會確定的中標(biāo)者，需按有關(guān)要求辦齊其他相關(guān)手續(xù)，并將招標(biāo)委員會的決議與其他手續(xù)一起報送省級教育廳。此后，省教育行政部門組織人員對中標(biāo)者情況進(jìn)行審核，下達(dá)批準(zhǔn)立項(xiàng)通知，并按照合同法規(guī)定，簽訂開發(fā)合同，違約者須承擔(dān)經(jīng)濟(jì)責(zé)任和法律責(zé)任。  3.它能緊扣和凸現(xiàn)文化作為外化與內(nèi)化統(tǒng)一性的理解我們已經(jīng)強(qiáng)調(diào)指出了，人改造客體的社會性實(shí)踐過程是人的本質(zhì)的外化的過程，這也是“文化”的本質(zhì)性內(nèi)涵之一。同時不能忘卻的是，與這種外化相伴隨的文化的成就對人的內(nèi)化過程即確證和發(fā)展人的本質(zhì)的過程，這也是一個逐步開發(fā)人類

12、知、情、意的或求真、持美、向善的生命特性，豐富人類的思維方式、審美情趣和價值取向，從而推進(jìn)人類能力與素質(zhì)、促進(jìn)人類的全面自由的發(fā)展的過程。馬克思指出：“作為目的本身的人類能力的發(fā)展，真正的自由王國就開始了。”17(927頁)“歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已?！?8(118頁)人在創(chuàng)造了文化的同時也在由自發(fā)到自覺地以文化創(chuàng)造著人自己。藍(lán)德曼在哲學(xué)人類學(xué)中說：“不僅我們創(chuàng)造了文化，文化也創(chuàng)造了我們。個體永遠(yuǎn)不能從自身來理解，他只能從支持他并滲透于他的文化的先定性中獲得理解。”19(273頁)只看到人的文化創(chuàng)造主體性和文化的人的本質(zhì)固然是不對的，而看不到人的被文化創(chuàng)造的客體性和人的文化本質(zhì)，

13、否認(rèn)人是文化的存在，同樣是一種淺近的見識。人是在創(chuàng)造文化的歷史中不斷為文化所塑造從而不斷超越了自身的產(chǎn)物。人化是文化的起點(diǎn)和前提，化人是文化的根本目的和宗旨。文化是人化與化人，外化與內(nèi)化的互動統(tǒng)一，這不象有些人理解的“詭辯的循環(huán)決定論”，而是謹(jǐn)依事實(shí)的求是的辯證法。4.它能緊扣和凸現(xiàn)文化的歷史性和功能性的理解把文化看成是人化和化人的統(tǒng)一要求我們，既必須看到人性與文化是一個歷史地展開和發(fā)展的動態(tài)過程，也必須看到人性與文化的展開和發(fā)展的歷史事實(shí)上有著豐富與多維的可能性。這種人化的豐富與多維的可能性就反映在人創(chuàng)造的文化的結(jié)果或形態(tài)是精華與糟粕、積極與消極的歷史統(tǒng)一體上。也就是說還必須注意文化的歷史展

14、開的動態(tài)過程與其兩重性結(jié)果的聯(lián)系、區(qū)別。我們把文化結(jié)果區(qū)分為積極的成果即文明(“文明”與“文化”是子集與全集的關(guān)系，“文明”是從人類的物質(zhì)創(chuàng)造活動尤其是火的運(yùn)用，活動引申到精神的光明照臨大地的?？追f達(dá)解尚書·舜典之“睿智文明”為“經(jīng)天緯地曰文，照臨四方曰明”。英文譯介中人們一般也用civlization去指“從野蠻或愚昧的狀態(tài)中，向更高一級的狀態(tài)提高或發(fā)展”而顯明其與culture一詞“人類力量的前進(jìn)發(fā)展”的寬泛指意上的細(xì)微差別。)與消極的后果這樣兩個指向，而只有那些積極的文明成果才是符合利人和化人的文化原則和本義的。人化的功用與目的自然是為著創(chuàng)造文化以化人的，但又不總是能化人，也可

15、能異化人(在德語中，“異化”義指疏遠(yuǎn)、冷淡化)。由于社會關(guān)系中的實(shí)踐的發(fā)展階段與水平受歷史的制約(包括生產(chǎn)力、認(rèn)識程度、社會制度、階級結(jié)構(gòu)、倫理關(guān)系的因素)，人類對自我本質(zhì)的總體的理性的把握是一個漸進(jìn)的歷程，人性在整體上一般地體現(xiàn)了一條在單面化或異化發(fā)展的歷史中，為自身的全面實(shí)現(xiàn)開辟道路的特性，從而文化的發(fā)展也往往從學(xué)理和現(xiàn)實(shí)生活層面上都長期被單面地肯定、畸形地發(fā)展著。理想化的人性、文化與“人文精神”在歷史上是不存在的。因此，馬克思就提醒我們：“首先要研究人的一般本性，然后要研究每個時代歷史地發(fā)生變化的人的本性”20(669頁)，去分析人性生成、演化、發(fā)展的現(xiàn)實(shí)根源、制約因素和一般過程，從而把

16、握“文化”時，就應(yīng)內(nèi)在地包含其動態(tài)而多維的發(fā)展過程及其予人的復(fù)雜的反作用的分析，既承認(rèn)文化有積極的化人的精華，也有消極的異化人的糟粕，但卻又內(nèi)在而積極地指向化人的文明成果。這點(diǎn)往往為人們所疏忽，但無疑又是極為重要的。其實(shí)，從更廣泛的意義上來說，此文化定義的優(yōu)點(diǎn)還在于它也能方便說明這樣幾種關(guān)系：(1)文化的根源及本質(zhì)意蘊(yùn)人自我的本質(zhì)；(2)文化的起源或發(fā)展動力社會性實(shí)踐即主客體互動過程；(3)文化的結(jié)構(gòu)人的知、情、意生命特性在實(shí)踐中相應(yīng)開出的科學(xué)、藝術(shù)、道德(宗教)的文化體，它由內(nèi)向外呈現(xiàn)了心態(tài)制度器物行為的結(jié)構(gòu)層面與線索；(4)文化的動態(tài)過程“人化”和“化人”、“外化”和“內(nèi)化”的統(tǒng)一；(5)

17、文化的意義與目的“化人”：人的(本質(zhì))全面自由的發(fā)展(亦即人的現(xiàn)代化)?？傊覀冋J(rèn)為文化即社會實(shí)踐史中實(shí)現(xiàn)的“人化”與“化人”的唯物而辯證的、積極統(tǒng)一的過程和成果，這是對“文化”應(yīng)有的基本理解，也是我們整個文化觀的理論基石。【參考文獻(xiàn)】1曹錫仁.中西文化比較導(dǎo)論M.北京：中國青年出版社，1992.2胡瀟.文化現(xiàn)象學(xué)M.長沙：湖南出版社，1991.3泰勒.原始文化M.上海：上海文藝出版社，1992.4梁漱溟.中國文化要義M.上海：學(xué)林出版社，1987.5任繼愈.民族文化的形成與特點(diǎn)A.中國文化研究集刊(第2輯)C.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1985.6陳華文.文化學(xué)概論M.上海：上海文藝出版社，2001.7楊邦憲.對中國傳統(tǒng)文化的再評價A.張立文，等.傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化C.北京：中國人民大學(xué)出版社，1987.8馬爾庫塞.愛欲與文明M.黃勇，薛民譯.上海：上海譯文出版社，1987.9傅鏗.文化：人類的鏡子西方文化理論導(dǎo)引M.上海：上海人民出版社，1990.10莊錫昌.多維視野中的文化理論M.杭州：浙江人民出版社，1987.11馮天瑜.中華文化史M.上海：上海人民出版社，1990.12