品德與生活社會課程課堂教學(xué)策略

1、品德與生活/社會課程課堂教學(xué)策略遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心小教部品德與生活/社會課程教研員李世安一、教學(xué)策略的概念遼寧省基礎(chǔ)教育教研培訓(xùn)中心小教部 “十五” 期間承擔(dān)了一項國家級科研課題，即新課程教學(xué)策略研究。從 20 世紀(jì) 70 年代末這一概念提出至今，尚無統(tǒng)一的說法。加涅認(rèn)為，教學(xué)策略是指“管理策略”和“指導(dǎo)策略”兩方面；保羅 D.埃金等人則強(qiáng)調(diào)，教學(xué)策略是“為完成特定目標(biāo)所設(shè)計的指示性教學(xué)技術(shù)”；D.G.阿姆斯特朗定義為“有系統(tǒng)地安排的教師活動，用以幫助學(xué)生達(dá)以某一單元所確定的教學(xué)目標(biāo)”。目前我國研究者對教學(xué)策略的看法大致有三類。1把教學(xué)策略看作為實現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實施的綜合性

2、方案；2 把教學(xué)策略作為一種教學(xué)思想，主張“教學(xué)策略可以看成是一種教學(xué)觀念或原則，通過教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)手段得以體現(xiàn)”；3認(rèn)為教學(xué)策略與教學(xué)“方法”、“步驟”、教學(xué)模式同。上述三種看法，都從不同的角度對教學(xué)策略的范疇加以界定，其中一個主要的共同點(diǎn)就是 教學(xué)策略重點(diǎn)研究“如何教”一類的問題， 它是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路、教學(xué)方法、教 學(xué)評測等一系列有助于最優(yōu)實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的工作方式之總和。為適應(yīng)處理課堂教學(xué)中大量的動態(tài)信息，教學(xué)策略必須具有指導(dǎo)性、靈活性、 最優(yōu)化等特征。由于對一些基本關(guān)系缺乏清楚的認(rèn)識，上述一些看法也存在一定的偏頗。對此， 有的專家認(rèn)為，對教學(xué)策略的基本含義可作如下表述：教學(xué)策

3、略是教學(xué)設(shè)計的有機(jī)組成部分，是在特定教學(xué)情境中完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要而制定的教學(xué)程序計劃和采取的教學(xué)實施措施。這個表述包含了三層基本意思：1 教學(xué)策略從屬于教學(xué)設(shè)計；2教學(xué)策略的制定依據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對象；3教學(xué)策略既有觀念功能又有操作功能。這種表述我是贊同的。從各地報上來的材料看，大家也是這樣理解的。但我今天要講的教學(xué)策略主要從操作功能上理解，類似教學(xué)模式或方法，關(guān)注的是教師如何上課。無論什么樣的教育教學(xué)思想，都得找到適當(dāng)?shù)牟僮鞣绞?，才能實現(xiàn)，否則就是空對空?，F(xiàn)在品德與生活/ 社會課程理念不能落實，特別是在課堂教學(xué)方面不能落實，究其原因，當(dāng)然首先是因為教育者的舊教育觀念沒有轉(zhuǎn)變

4、，但是， 缺乏可操作的教學(xué)模式，也不能不說是一個重要原因。我們一方面要看到，教育思想的轉(zhuǎn)變必然帶來教學(xué)模式的變革，另一方面也要看到，教學(xué)模式的變化也可以促進(jìn)教育思想的轉(zhuǎn)變。我們不能等到大家的教育思想都轉(zhuǎn)變完畢，再去變革教學(xué)模式，我們完全可以一邊轉(zhuǎn)變觀念，一邊實驗新的教學(xué)模式。然而一談到教學(xué)模式，許多人都很反感，因為大家都知道“教無定法”， 用一個教學(xué)模式把教師框起來，統(tǒng)一起來，確實不明智。再有，如今“教學(xué)模式”也未免太多太濫了，有些人動不動就發(fā)明一種模式，搞出大量新名詞。有鑒于此，我們對“教學(xué)模式”，最好保持一種平常心，最好全面地看待它。不要把“教學(xué)模式”看成某種怪異的、神秘的東西，好像武俠小

5、說里的“拳經(jīng)”、“劍譜”一樣，學(xué)會了就能稱霸武林，無敵天下。沒有這種事情。教學(xué)模式不是一成不變的套路，不是機(jī)械的流水線，不是靈丹妙藥，而只是一個大致的方式。但也不要把教學(xué)模式看作某種外加的東西，教學(xué)模式其實就是教師這個職業(yè)的一種工作方式或者生活方式而已。、幾種常用的教學(xué)策略這些策略并不新鮮，以前我也講過。叫什么名不重要，阿Q嘲笑城里人把板凳叫“條 凳”，阿Q是太注重名實之爭了。但常識是需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)的。我們認(rèn)為對待傳統(tǒng)和現(xiàn)代思想都需要選擇。大家知道愛因斯坦為什么能得諾貝爾獎嗎？不是因為他的相對論，而是因為他認(rèn)清了光的波粒二象性而成功地解釋了光電效應(yīng)。以前有的科學(xué)家認(rèn)為光是一種粒子， 有的科學(xué)家認(rèn)

6、為光是一種波。就沒有人想到光既可以看成粒子，又可以看成波。我們搞教育也是一樣啊，"非此即彼"在自然科學(xué)中有時都走不通??？何況你看， 你看， 月亮的臉，月亮的臉悄悄地在改變，如果你盯著看，月亮的臉一點(diǎn)也沒變。教學(xué)有許多常識，很簡單。并非換了新詞，教學(xué)就無常識了。一個經(jīng)濟(jì)學(xué)家作報告， 臺下一學(xué)生遞紙條說 “內(nèi)容太簡單”， 專家說： “ 我們所犯的錯誤幾乎都是違反了這些常識?！背ＷR接近真理，有必要非得把真理說得此起彼伏嗎？ 對于部分人來說，新課程改革正暗示著精神危機(jī)常識的缺席。 常識在今天生長出相異的面孔。過于看重高高在上的“他者”，如那些無限前衛(wèi)的西方理論，而遺忘了匍匐于地的自

7、身，這會致使思想青黃不接。 (一) 課 題式這種方式，也稱作“探究式學(xué)習(xí)”，“研究學(xué)習(xí)”，“任務(wù)式教學(xué)”。具體做法一般是確定一個生活中的實際問題，組織學(xué)生設(shè)計解決此問題的方案，收集資料，進(jìn)行研究，寫出論文，并解決這個問題。說得通俗一點(diǎn)，實際上這是把培養(yǎng)研究生的思路用到到基礎(chǔ)教育中，或者說從小就把每一個孩子當(dāng)科學(xué)家來培養(yǎng)，讓每個孩子早早地找到研究者、發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者的感覺。有一個例子，是一位家長借鑒國外的經(jīng)驗搞的。她讓上小學(xué)二年級的女兒搞“科學(xué)研究”，下面是孩子寫的“科研報告”。報告人：王君照I. 研究課題：海水為什么是成的?A) 我在海邊玩兒的時候，常常到海里去游泳嘗過海水，所以知道它是咸的。B

8、) 在海洋館的觸模池那兒，當(dāng)我模完海星后，吮了一下手指，也是咸的。因為以上兩個原因，我知道海水同我們平常喝的水不一樣，但是我想知道海水為什么是咸的?II. 研究途徑和方法：1 、問家長；2、去圖書館查資料；3、做實驗。III. 研究過程：A)家長只知道我們平常喝的水是江、河、湖里的水，這些水都是淡水，但以為我們不知道海水為什么是咸的；家長提出建議，讓我看關(guān)于海洋及氣象方面的圖書。B） 在圖書館查閱了中國少年兒童百科全書的自然、環(huán)境部分中的水的循環(huán)P179;兒童百科全書 P2P103;十萬個為什么的地球科學(xué)分冊P304;閱讀了海水為什么是咸的和奇妙的天氣這兩本圖書的全部內(nèi)容。C） 實驗（ 注意；

9、本實驗必須同家長一起做）a） 準(zhǔn)備一些鹽、一口鍋、盛滿水的瓶子和一個有火的爐子。b） 鹽代表巖石里的鹽；瓶子里的水代表天上下的雨；鍋代表海；爐子里的火代表太陽。c） 把鹽放在盛滿水的瓶子里，表示天上下雨了，雨水把巖石里的鹽沖到了河里，此時瓶子里的淡鹽水代表的是河水。d） 把瓶子里的淡鹽水例進(jìn)鍋里，表示河水流到了海里。e） 再把盛有淡鹽水的鍋放到火上，等水開后，拿一個涼鍋蓋兒蓋在開水鍋上，過一會兒打開鍋蓋兒，就會發(fā)現(xiàn)鍋蓋兒上有許多小水珠。用手指蘸一蘸小水珠，再嘗一嘗，會發(fā)現(xiàn)其味道是淡的。這表示太陽把海水里的水曬得蒸發(fā)了，變成水蒸汽，飄到天上變成云，云遇冷后又會變成雨下到陸地上，而大部分的鹽分卻都

10、留在了海里。IV. 研究結(jié)論：陸地上的巖石里有鹽，下雨時，雨水把巖石里的鹽沖到了江、河、湖里，江、河、湖里的水又流進(jìn)了大海，這些水就這樣把鹽帶到了海里。在陽光的照射下，海里的水，蒸發(fā)到天上變成云，云遇冷后又會變成雨，再下到陸地上。可是海里的鹽并沒有蒸發(fā)到天上，而是留在了海里。就這樣周而復(fù)始地不斷重復(fù)，海水里的鹽就不斷增加，經(jīng)過上億年的時間，海里的鹽越來越多，海水就變咸了。綜上所述：結(jié)論一、海里有很多鹽，所以海水是咸的。結(jié)論二、匯水、河水和湖水里都有鹽，只是鹽很少，我們嘗不出來咸味兒，所以我們認(rèn)為這些水是淡水。結(jié)論三、 同樣道理，不是所有的湖水都是淡水，那些沒有出?？诘膬?nèi)陸湖水也是咸的，我們平常

11、所喝的湖水不是內(nèi)陸湖水，所以是淡水。附錄：中國少年兒童百科全書的自然、 環(huán)境部分中的水的循環(huán)P179， （浙江教育出版社）；兒童百科全書大不列額版P2 P103， （湖南少幾出版社）；十萬個為什么的地球科學(xué)分冊四0 個新世紀(jì)版，（ 少年兒童出版杜）； 海水為什么是咸的的全部內(nèi)容，（ 浙江少年兒童出版社） ； 奇妙的天氣的全部內(nèi)容，（吉林?jǐn)z影出版社） 。這孩子的同班同學(xué)有不少人都寫出了這樣的小論文。小學(xué)二年級的孩子都能用此種方法學(xué)習(xí)，何況大一點(diǎn)的孩子？這種學(xué)習(xí)方式最大的好處是有利于培養(yǎng)孩子的自主性、科學(xué)精神和創(chuàng)造性。過去我們許多人都有一種迷信，認(rèn)為小孩子的任務(wù)只是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和基本技能，打好基礎(chǔ)

12、，長大了才能去研究和創(chuàng)造。他們只知道知識和技能是基礎(chǔ)，不知道還有更重要的基礎(chǔ)，就是主體性的心理基礎(chǔ)，科學(xué)精神的基礎(chǔ)，研究態(tài)度的基礎(chǔ)，這些基礎(chǔ)的奠定必須和基礎(chǔ)知識基本技能的培養(yǎng)同時進(jìn)行，不可偏廢，否則就可能在加強(qiáng)基礎(chǔ)知識基本技能教學(xué)的同時造就了孩子的被動人格，復(fù)制型思維方式，嚴(yán)重阻礙他們創(chuàng)造性，影響他們的可持續(xù)發(fā)展。課題式的學(xué)習(xí)方式還有一個好處是，避免了直接學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識和基本技能的枯燥性， 調(diào)動了孩子學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，實際上反而提高了基礎(chǔ)知識基本技能的學(xué)習(xí)效率。課題教學(xué)方式操作起來最大的困難是，如何與教學(xué)要求相協(xié)調(diào)。課題式教學(xué)方法是以學(xué)生的活動為主線的，與課本的編寫線索可能相交，也可能平行。學(xué)生在完

13、成課題任務(wù)時，他所需要的知識可能與他本學(xué)期的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)不一致，在許多地方會超出，在另一些地方則可能沒有涉及。這樣， 你搞完幾個課題之后會發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生實際能力確實大有長進(jìn)，但是本學(xué)期的教學(xué)任務(wù)并沒有如數(shù)完成，卻可能學(xué)到了明年后年的東西，又都不成系統(tǒng)。解決這個問題，有的專家期望：最理想的情況是， 教師一個學(xué)期設(shè)計的幾個課題，基本能覆蓋本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)。明暗兩條線，明線是學(xué)生的活動，是課題，暗線是課本的教學(xué)要求，最后課題也完成了，教學(xué)任務(wù)也超額完成了。這種理想狀態(tài)實現(xiàn)的可能性不大，因為這對教師的策劃能力要求極高。我想， 不能要求用課題式的教學(xué)方法完成所有的教學(xué)任務(wù)，能完成多少完成多少，剩下的部分

14、，可以用其他方式去做。課題式的教學(xué)方法在整個教學(xué)活動中占多大比例為好呢？這得看教師的水平和教材情況，例如剛開始，一個學(xué)期搞一個課題，占兩周左右時間就行，以后可以逐漸增加比例，但是整學(xué)期整學(xué)年地完全采用此種教學(xué)方式，恐怕是不現(xiàn)實的。在品德及社會類課程中，美國把課題式叫社會探究模式。探究， 主要是指學(xué)生對社會生活的探究和反思的能力，目標(biāo)指向?qū)W生對自己的生活、對家庭生活、社區(qū)生活、學(xué)校生活、以及社會問題的反思和探索。在探究過程中，可以培養(yǎng)學(xué)生關(guān)心他人、關(guān)心社會的意識、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。社會探究模式有三個顯著特點(diǎn)：第一，學(xué)生主動地參與教學(xué)過程，班級氣氛民主、開放。第二，把假設(shè)作為探究的核心。所有的學(xué)

15、習(xí)及討論都是圍繞假設(shè)的解決而展開。知識是作為不斷受到檢驗、再檢驗的假設(shè)。第三， 使用事實作為依據(jù)。課堂是從事探究的場所。課本甚至也可以被作為檢驗的對象。社會探究法包括4 個步驟：第一階段：提出問題。問題既可以來自生活實際，又可以來自課本，報刊、廣播等。所提問題，要能引起學(xué)生的興趣，但又不能讓他們一下子回答上來；同時還要考慮到學(xué)生的年齡標(biāo)準(zhǔn)，避免使用專門術(shù)語。第二階段，提出假設(shè)，假設(shè)就是提出一個解決問題的方案，或是對某個問題的看法。假設(shè)要求邏輯性要強(qiáng)，要合理。假設(shè)不應(yīng)是現(xiàn)成的結(jié)論或教師的個人觀點(diǎn)，而應(yīng)當(dāng)是從學(xué)生意見中撮的，有代表性的看法。第三階段，搜集證據(jù)。在這一階段，教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生根

16、據(jù)自己的假設(shè)去做社會調(diào)查和查閱資料，同時要充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性和想像力，并積極引導(dǎo)他們正確處理同學(xué)之間對材料的選擇和運(yùn)用。第四階段，分析整理材料作出結(jié)論。學(xué)生站的角度不同，搜集的材料不同，往往會形成兩種根本對應(yīng)的觀點(diǎn)或幾個大的意見。這時，教師應(yīng)幫助學(xué)生正確對待不同意見，必要時將兩種不同意見的同學(xué)組織在一起討論，甚至辯論，但不要急于統(tǒng)一。西方給運(yùn)用這種模式規(guī)定了三項原則：1、在所有階段，教師是探究的顧問，他幫助學(xué)生闡明他們的立場、改進(jìn)學(xué)習(xí)過程和制訂計劃。2、書本不是學(xué)生獲得知識的唯一途徑。學(xué)生要學(xué)到更多知識就得到社會中去，接觸社會，調(diào)查研究。3、教師要耐心地指導(dǎo)學(xué)生探究，必要時提供學(xué)生探究所需的

17、資料信息，還要敞開圖書資料庫。（二）自學(xué)式在各種教學(xué)方式中，如果說課題式是最新穎的，那么自學(xué)式可能就是最重要 的。因為它是向成人過度、走向自主的必要方式。教最終的目的是為了不教。魏書生的方法就是如此。 有的老師觀摩完魏書生執(zhí)教的課，驚訝課堂竟可以如此從容而自由：課前，請一個學(xué)生代表做時間記錄員；一上課，讓學(xué)生站起來進(jìn)行 五分鐘的自由作文訓(xùn)練； 教學(xué)過程中，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的實施， 老師都要同學(xué)生商 議，學(xué)生的每一個感悟與發(fā)現(xiàn)都讓學(xué)生寫在黑板上。如此這般，再加上魏書生那“享受課堂，享受教育，享受生活”的理念燭照，真切地品味到了改革的力量。其實課題式的學(xué)習(xí)也是自學(xué)。 自學(xué)式學(xué)習(xí)中的“自學(xué)”與課題式學(xué)

18、習(xí)中的“自 學(xué)”區(qū)別就在于，自學(xué)式學(xué)習(xí)所學(xué)的題目是課內(nèi)的，而課題式學(xué)習(xí)的題目常常是課外的、生活中的。自學(xué)式學(xué)習(xí)并不是撒手讓學(xué)生自己看課本，教師需要給出一定的教學(xué)目標(biāo)，把教學(xué)內(nèi)容分解成一連串的系統(tǒng)的小任務(wù)，安排給小組或者個人去完成。 所以，可以說自學(xué)式的學(xué)習(xí)其實也是一種課題式學(xué)習(xí)，只不過其課題是課內(nèi)的、 題目相對比較小、綜合性較差、不跨學(xué)科而已。教師除了安排任務(wù)之外， 還要給學(xué)生提供資料信息， 告訴學(xué)生到哪里去找相關(guān) 資料，還要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方法，在整個自學(xué)過程中隨時加以輔導(dǎo)和指點(diǎn)，但是絕對不做從頭講到尾的事情。自學(xué)式的學(xué)習(xí)，要求教師把自己的語言壓縮到最低限度， 只說學(xué)生想問的東西。 自學(xué)式的教學(xué)

19、方式， 其學(xué)習(xí)成果可以是小論文，也可以是教師布置的作業(yè)。自學(xué)必須有適當(dāng)?shù)霓k法檢驗學(xué)習(xí)結(jié)果，不能放任自流。采用自學(xué)式教學(xué)方式首先要轉(zhuǎn)變教師觀念。教師不要以為自己不講， 學(xué)生就不會，不要只相信自己，不相信學(xué)生。教師必須認(rèn)識到，自己不是知識的源泉，在信 息時代，學(xué)生完全可能在許多方面知道得比教師多。教師的角色，已不再是傳統(tǒng)意義上的“傳道授業(yè)解惑”者，而只是一個學(xué)習(xí)者、組織者、指導(dǎo)者、幫助者。老掂 著教導(dǎo)學(xué)生是不行的。還有一個問題是，有些學(xué)生自學(xué)能力差，學(xué)不會，怎么辦？在一個班里，總會有這樣的學(xué)生。解決的辦法，一是對這些人適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)，搞分 層次目標(biāo)，二是給他們多一點(diǎn)輔導(dǎo)， 三是把他們放到小組中去，

20、讓其他同學(xué)帶一帶。 其實這種分化，即使是用傳統(tǒng)的講解方式， 也是難免的，分化并不一定是自學(xué)方式 本身造成的。自學(xué)教學(xué)法古已有之，許多教師都曾使用，也有許多經(jīng)驗。但是我們這里說的 自學(xué)和一般老師心目中的自學(xué)是有區(qū)別的。一般老師心目中的自學(xué)是，教材不動， 教學(xué)目標(biāo)（按教參規(guī)定）不動，只是把原來教師要講的東西下放給學(xué)生自己看書而 已，教師幾乎沒有策劃和創(chuàng)新的任務(wù)。這是不夠的。我們所說的自學(xué)式的教學(xué)方法，要求教師有很強(qiáng)的策劃能力，因為教師給學(xué)生確定的學(xué)習(xí)任務(wù)并不等于傳統(tǒng)的教學(xué) 參考資料規(guī)定的每堂課的教學(xué)目標(biāo)和什么“知識點(diǎn)”，不是一課一課考慮問題，而是從一個單元，一學(xué)期甚至一個學(xué)年的教材整體出發(fā)，可能打

21、亂教材原來的順序， 重新組織和編排，根據(jù)學(xué)生的實際情況，找到新的切入點(diǎn)。從某種意義上說，教師是根據(jù)課本自己在重編教材， 進(jìn)行創(chuàng)造性的演繹，再也不是簡單的教師照本宣科了。 而學(xué)生也絕不是僅僅看課本，他們要檢索許多資料，課本只不過是學(xué)生閱讀的主要文獻(xiàn)之一而已，課本的獨(dú)裁地位不存在了。我們可以看出，無論是課題式教學(xué)法還是自學(xué)式教學(xué)法，前提都是教師的創(chuàng)造性。教師沒有創(chuàng)新能力，沒有策劃能力，單純做一個執(zhí)行者，這樣的時代要結(jié)束了（三）討論式提倡素質(zhì)教育以來，討論成了時髦的教學(xué)方法。我們聽公開課，總能看到這樣的鏡頭，老師講著講著，提出個問題，讓學(xué)生分組討論，然后在全班發(fā)言，很是熱鬧。比起教師一言堂來，這當(dāng)然

22、是一種進(jìn)步。但是據(jù)我觀察，這樣的討論通常有以下幾個問題：這種討論目的往往是是把教師想說的話讓學(xué)生說出來，就整堂課的教學(xué)思路來看，還是灌輸式的。換句話說，取消這個討論，并不影響總的教學(xué)目標(biāo)。所以這種討論只是一種點(diǎn)綴，一種故意安排的形式，而不是真正出于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心需要。所討論的問題往往是教師向?qū)W生提出的，而不是學(xué)生真正想問的。學(xué)生是為了回答而討論，不是為了解決自己的真實疑問而討論，整個討論有點(diǎn)像集體口試，缺乏研究和探討色彩。這種討論是封閉的而不是開放的，有標(biāo)準(zhǔn)答案。一旦學(xué)生說出標(biāo)準(zhǔn)答案，討論即告完成。在這種討論中，教師不像個學(xué)習(xí)者，而像個裁判，教師好像對所討論的問題一概成竹在胸，所討論的問題對他不

23、是真問題，而只設(shè)問，是故意的問。既然不是師生共同學(xué)習(xí)，教師本人在討論過程中也難以表現(xiàn)出研究和探討的精神，他的精力都用在管理和評價學(xué)生方面了。因此， 我覺得， 課堂討論應(yīng)該注意以下幾個問題：（ 1）需要討論再討論，不需要討論就不要討論。就是說，討論這種教學(xué)方式最好事先不要定得太死，有時候可以臨時決定組織討論，有時候可以取消事先準(zhǔn)備的討論，全看學(xué)生有沒有需要，討論有沒有實效。（ 2）有不同意見再討論，沒有不同意見就不要討論。有不同的意見，才需要交流。討論是為了聽到不同的聲音，以便互相啟發(fā)，若眾口一詞，那就不是討論，而變成表態(tài)了。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對一個問題有不同的見解或不同思路的時候，組織討論，效果較好

24、，意見的反差越大，越容易激起學(xué)生興趣。若大家看法相似，組織討論，實際上就不能提供多少新信息，會浪費(fèi)很多寶貴的教學(xué)時間，不如干點(diǎn)別的。（ 3）有真問題再討論，沒有真問題別討論。所謂真問題，指的是學(xué)生確實不明白而且想弄明白的問題，他發(fā)言是為了滿足自己的求知欲，而不是為了討老師的喜歡或者應(yīng)付考試。也就是說，真問題是學(xué)生自主發(fā)出的問題，而不是教師布置的問題。當(dāng)然， 如果教師布置的問題恰好是學(xué)生想知道的，那更好，那說明教師教學(xué)水平高，了解學(xué)生。若做不到這一點(diǎn)，教師在討論時寧可在一定程度上“跟著學(xué)生跑”，讓學(xué)生議論他們真感興趣的問題，只要離題不太遠(yuǎn)就可以。有時候即使離題遠(yuǎn)了，教師也不要急于剎車，因為這種討

25、論雖然不會立即帶來本章本節(jié)的具體收獲，但是對學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展很有利，能鍛煉他們的思維能力，表達(dá)能力，提高他們的學(xué)習(xí)興趣。所謂真問題，還包括教師自己的問題。通常，討論是一種輔助的教學(xué)方式。在課題式的教學(xué)中，自學(xué)式的教學(xué)中，講解式的教學(xué)中，遇到比較集中的問題，都可以用討論的辦法加以解決。那么，可不可以用討論法獨(dú)立上新課呢？也不一定不行，我看過有的老師上課，有點(diǎn)像對話課，大家聊天一樣，就把新課上下來了。但教師千萬注意說話不要太多，否則他的發(fā)言就會占領(lǐng)課堂，又不成討論了。很多年前我介紹過美國社會課所用的課堂會議模式，就是討論模式。這種模式有一個大膽的假想，即： 學(xué)校教育的失敗往往不在于掌握知識的多少和

26、學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣上，而在于人際關(guān)系的培養(yǎng)上。因此，使用這種模式時，這節(jié)課的首要目標(biāo)是培育班集體溫暖、建設(shè)性的關(guān)系，使課堂充滿愛。這種愛是通過學(xué)生間相互幫助、相互關(guān)心，共同承擔(dān)社會費(fèi)任，共同認(rèn)識社會和解決社會問題的方式表現(xiàn)出來的。這一假設(shè)，我們可以進(jìn)一步發(fā)揮為：社會上的失敗者，都是孤獨(dú)者，孤獨(dú)關(guān)閉了人際交往，關(guān)閉了通向成功的道路。失敗時，人就會憤怒和退縮。這一假設(shè)的另一含義是，愛與被愛統(tǒng)一起來才是有價值的情感，正如一個過分嬌縱的兒童可能感受到愛，但不一定會愛，會關(guān)心別人，不一定感受到和體現(xiàn)出自己的價值。由這一假設(shè)我們會想到，課堂會議成功的基本條件是：學(xué)生積極參與，討論現(xiàn)實生活和社會問題，排斥不負(fù)責(zé)

27、任的行為，學(xué)會更好的行為方式。學(xué)生在參與課堂會議的過程中，努力的方向是共同找到解決問題的辦法，而不是埋怨或者批評。需要注意的，許多生活和社會問題的解決辦法沒有單一的答案。因此，這一模式更加關(guān)注討論本身，討論可以使學(xué)生自信心增強(qiáng)，使學(xué)生充分認(rèn)識到自身的價值，從而敢于和愿意與同學(xué)交往，積極發(fā)表個人看法，關(guān)心他人，關(guān)心社會。雖然這種模式把獲得知識放在第二位教學(xué)目標(biāo)，但是， 這種模式堅決要求培育優(yōu)良的情感、 自信心及人際關(guān)系必須在認(rèn)識和掌握社會常識過程中進(jìn)行。因為， 只有好的行為才能產(chǎn)生好的情感。教師應(yīng)該不斷地鼓勵學(xué)生，使他們積極學(xué)習(xí)和探索，但學(xué)生沒完成任務(wù)，沒達(dá)到教學(xué)要求，教師雖然也鼓勵學(xué)生，都不能

28、姑息和原諒學(xué)生，因為只有學(xué)生達(dá)到了教學(xué)要求，他們才會獲得自尊和他尊的體驗，才會得到愛和成功的認(rèn)同。在課堂會議上。學(xué)生討論或解決的只是一個生活和社會問題，一個案例。問題或案例在教學(xué)中占據(jù)中心地位，學(xué)生運(yùn)用知識，培養(yǎng)能力，進(jìn)行思想、情感、品德教育等教學(xué)任務(wù)都是借助案例展開的。而在一般教學(xué)活動中，問題或案例往往處于次要地位，起輔助作用。課堂會議模式包括5 個階段：第一階段，形成會議氣氛。形成的這種班級會議氣氛應(yīng)該是溫暖的、民主的氣氛。在這種氣氛中，學(xué)生積極地發(fā)表看法，提出問題。教師鼓勵每個學(xué)生參與，并鼓勵學(xué)生為自己辯護(hù)，既使學(xué)生說錯了，教師也不加以責(zé)備。第二階段，揭示有待討論的問題。在這一階段，教師

29、允許學(xué)生間的爭論，但必須是民主的。如果學(xué)生間出現(xiàn)互相責(zé)備和批評的場面，教師必須干預(yù)。教師應(yīng)該提醒學(xué)生，他們?nèi)蝿?wù)是描述問題，并形成一致意見。第三階段：作出個人的價值判斷。第四階段：確定可供選擇的行動步驟。如何解決這些社會問題呢？學(xué)生回答也可能五花八門。 哪些辦法不可取呢？學(xué)生經(jīng)討論后進(jìn)一步發(fā)表看法，最后確定出可供選擇的辦法。第五階段：深化會議主題，考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)識。教師在品德與生活/ 社會課教學(xué)中，必須貫徹三個原則：1、課堂上，學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師的關(guān)系必須是溫暖的、關(guān)懷的、民主的、互相幫助而不是互相敵對、互相責(zé)備的關(guān)系。2、盡管教師不對學(xué)生的發(fā)言作對與錯的判斷，但他必須激發(fā)學(xué)

30、生樹立診斷自己認(rèn)識和行為的責(zé)任感，排斥學(xué)生對同學(xué)及對問題的不負(fù)責(zé)的行為。教師可以反映或總結(jié)全體同學(xué)的態(tài)度及看法。解決問題的辦法，應(yīng)該從班級全體同學(xué)的判斷中尋找。也就是說教師應(yīng)少說他自己的意見。為了使班級氣氛活躍，教師還應(yīng)有意識地使全體學(xué)生認(rèn)識到，教師的意見既不一定正確，更不是法律。3 班級會議模式可能會比常規(guī)教學(xué)花費(fèi)時間更多，但適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用這一模式是值得的。如果沒完成所有教學(xué)任務(wù)，那么教師可以說： “這節(jié)課，我們的會議開得很好，關(guān)于能源問題，恐怕得在下節(jié)課繼續(xù)討論”。4班級會議模式，最好把座椅擺成馬蹄形或圓形，并努力培養(yǎng)學(xué)生既要做一個留心提問的人，又要做一個好聽眾。這是促進(jìn)兒童社會化的基本方法。

31、（四）講解式前面談到的課題式、自學(xué)式、 討論式教學(xué)方法，并不一定能解決所有的教學(xué)問題。有些教學(xué)內(nèi)容，非講不可，還有些內(nèi)容，雖然用課題、自學(xué)、討論的方法也可以解決，但是不經(jīng)濟(jì)，時間不允許，這時候，就需要教師出馬，使出“我講你聽”的看家本領(lǐng)，這也是必要的。講解法是十八般兵器中的一種，廢除不掉的?，F(xiàn)在講解式的教學(xué)方法之所以備受指責(zé)，主要要是因為用得太多，太濫，太單調(diào)，太機(jī)械了。但是我這里所說的講解式，與目前流行的宣講式的講解還是有區(qū)別的?，F(xiàn)在許多教師的講解往往有以下弊端：照本宣科，“計劃經(jīng)濟(jì)”，從頭講到尾。不從學(xué)生出發(fā)，而從教案出發(fā)。你已經(jīng)會了，我也講，有人不會，我也往下講，總之像個放音機(jī)一樣，準(zhǔn)時

32、開播，按既定程序運(yùn)轉(zhuǎn)，準(zhǔn)時關(guān)閉。不知節(jié)約學(xué)生的注意力，不知節(jié)約教師的語言，大搞時空占領(lǐng)。生怕漏掉點(diǎn)什么，全說到了，就覺得自己盡到責(zé)任了，對得起學(xué)生了，問心無愧了。至于學(xué)生的感覺怎樣，則不大注意。這種講課，與其說是為學(xué)生服務(wù)，不如說主要是為了獲得教師自己的安全感。如果發(fā)現(xiàn)有學(xué)生尚未聽懂，不是另想辦法，而是再講一遍，又講一遍，原樣重復(fù)，美其名曰“誨人不倦”，其實是缺乏變通能力和創(chuàng)造性。講課態(tài)度居高臨下，總是教訓(xùn)人。好像自己是真理的展示者，而不是探索者，不像學(xué)者，而像個差勁的官員。我以為，真正合格的講解式教學(xué)方法，應(yīng)該符合以下幾個條件：（ 1） 盡量少用講解法，實在需要用時，要惜話如金。千百年來形成

33、的習(xí)慣勢力和人人都有的表現(xiàn)欲、宣泄欲使教師普遍都有說話的沖動和愛好， 有人甚至到了不說就痛苦的地步。必須用巨大的閘門擋住這種可敬的沖動，把講解法壓縮到最低限度，能不講盡量不講，能少說一句，絕不多說一句。到達(dá)此種境界，才算是真正懂得了講解法。（ 2） 講解應(yīng)該是教師的發(fā)言，而不是居高臨下的注入。教師的講解不應(yīng)采取教訓(xùn)學(xué)生的態(tài)度，而應(yīng)該采取做一個平等發(fā)言者，與學(xué)生交流的態(tài)度。教師對教材的講解應(yīng)該是娓娓道出自己的學(xué)習(xí)心得，而不是發(fā)射知識炸彈。（ 3） 講解應(yīng)該展示教師的思考過程，而不光是結(jié)果。教師在講解時，應(yīng)該把自己對教材的理解過程，包括成功與失誤，都告訴學(xué)生。教師要把自己作為一個學(xué)習(xí)者的真實面目展

34、現(xiàn)給學(xué)生，不要裝作全知全能修成正果的樣子。經(jīng)驗告訴我們，教師把自己定位成一個正在學(xué)習(xí)的人，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力效果最好。（ 4） 講解不一定求其系統(tǒng)。只講最需要講的地方。以為只有教師講得系統(tǒng)，學(xué)生的知識才會系統(tǒng)，這是一種形式主義，甚至是一種自我安慰。不是說學(xué)生的知識不要系統(tǒng)，系統(tǒng)是很必要的，但是這種系統(tǒng)應(yīng)該是通過多種學(xué)習(xí)方法獲取信息，最后整合而成的，絕不是弄一個現(xiàn)成的系統(tǒng)一下子移植到學(xué)生腦子里去的。把學(xué)生的耳朵當(dāng)成唯一的信息接受器，把教師的嘴當(dāng)成唯一的信息源，是很可笑的，這勢必導(dǎo)致教師沒完沒了地哇啦哇啦地講下去。系統(tǒng)不系統(tǒng)，不看教師的講解，而要看學(xué)生腦子里知識的實際狀況。（ 5） 講解時必須注

35、意學(xué)生表情。如果多數(shù)學(xué)生目光已經(jīng)黯淡，注意力已經(jīng)分散，教師就應(yīng)該停止講解，不管他此時興致多么高，也不管正講到多么重要的地方，因為再往下講就只不過是教師自己的抒情而已，屬于無效勞動或低效勞動了。教師必須把學(xué)生最想知道的東西，趁學(xué)生眼睛發(fā)亮的時候趕快說完，這樣學(xué)生才能真正吸收。講解的方式可以穿插在課題式、自學(xué)式、討論式的教學(xué)方式中間進(jìn)行，也可以單獨(dú)上講解課，這要視情況而定?，F(xiàn)在的老師總是埋怨學(xué)生不注意聽講，其實教師們在聽報告的時候，注意的程度常常并不比學(xué)生高明，有時還要差一些。有人說這證明教師素質(zhì)不高，我說這是人之常情。沒有人能認(rèn)真地聽陳詞濫調(diào)，沒有人能堅持聽自己不懂的話，沒有人愛聽和自己生活不貼

36、邊的東西。因此，教師在非講不可的時候，也一定要不要忘記學(xué)生是有情感的活人，不是錄音機(jī)，如此，才能真正發(fā)揮講解的正面作用，避免它的負(fù)面作用。（五）練習(xí)式我認(rèn)為小學(xué)高年級的品德與社會課運(yùn)用練習(xí)式是必要的。以上四種教學(xué)方式（課題式，自學(xué)式，討論式， 講解式）全加在一起，也還是有漏洞。主要漏洞是，基礎(chǔ)知識是否落實心中沒底。課題式，自學(xué)式，討論式，講解式幾種學(xué)習(xí)方式可以“不拘小節(jié)”：查資料是瀏覽，討論全憑嘴來說，自學(xué)不了解的事情可以蒙過去。所以，我們必須想出個辦法，在提高學(xué)生能力的同時，及時檢驗他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。這樣，教學(xué)改革才能真正站住腳。辦法之一就是搞練習(xí)課，即除了平日適當(dāng)留基礎(chǔ)知識作業(yè)以外，用專門的

37、時間，系統(tǒng)完整地做練習(xí)，把基礎(chǔ)知識落實下來。這種做法有應(yīng)試主義的嫌疑，但我覺得是必要的。有的學(xué)生不知屈原是誰。落實基礎(chǔ)知識，也是重要的教學(xué)任務(wù)，不是外加的東西，應(yīng)試也不是什么丟人的事情，誰不搞誰至少要吃眼前虧。把應(yīng)試練習(xí)放到恰當(dāng)?shù)奈恢蒙?，就不是?yīng)試主義了。練習(xí)自然是枯燥的，難以引起學(xué)生的興趣，所以這種課，也不可過多，而且不要連續(xù)搞，以免學(xué)生疲倦。要特別注意少搞重復(fù)性的無效勞動。學(xué)生水平不同，應(yīng)該允許他們自己決定哪一類題多做，哪一類題少做，哪一類不做，別搞一刀切。有些老師采用游戲、競賽的方式上練習(xí)課，很值得提倡。有課題式，自學(xué)式，討論式，講解式幾種教學(xué)方式為前提，學(xué)生的知識背景應(yīng)該是比較豐厚的，

38、做起練習(xí)來，跟原來所謂“精講多練”的辦法相比，情緒應(yīng)該更好，效率也應(yīng)該更高。（六）情景模擬和角色扮演模式根據(jù)教學(xué)目的和內(nèi)容要求，在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生模擬或扮演某種社會角色，或模擬學(xué)生生活實際的情景進(jìn)行表演，從中使學(xué)生獲得一定的情感體驗，認(rèn)識和掌握現(xiàn)實的人際關(guān)系和社會規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)生生活能力的方法。角色扮演必須是未經(jīng)排練的表演，必須是真實情境的自然復(fù)制，目的在于分析、了解、解決生活問題。其他類型的表演，我們可以稱之為戲劇，雖然也有其作用，但不是我們生活和社會課教學(xué)中的角色扮演。角色扮演模式作用可以列舉許多，諸如：1、使學(xué)生深刻體驗和了解所扮演的角色在社會生活中的作用；2、了解更多的社會角色知識；3

39、、幫助學(xué)生更清晰地表達(dá)思想，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師之間的知識及情感上的交流，增進(jìn)集體成員間的相互了解；4、幫助教師了解學(xué)生，了解社會。等等。雖然角色扮演模式對于品德及社會課教學(xué)來說是經(jīng)常運(yùn)用的，但它不是一項容易掌握的技術(shù)，用得不當(dāng)還會帶來壞處。例如：1、如果班級氣氛沉悶，學(xué)生參與活動的思想準(zhǔn)備不足，積極性不高，學(xué)生扮演者思想不解放，觀察不敏銳，那么這種模式有可能遭到學(xué)生的反對，甚至失敗。2、角色扮演者需要熟悉和角色有關(guān)的事實、背景和身份，否則表演就不會深刻。3、表演的事情和問題必須有足夠的真實性、實際性、完整性，表演過分夸張，就成了滑稽劇，從而對梳理某些有爭議的問題毫無幫助。4、角色扮演可

40、能耗費(fèi)時間，教師必須具有很強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)才能和指揮藝術(shù)，否則只能徒然浪費(fèi)時間。5、角色扮演只有在自由討論和詢問的氣氛中，才能得到充分發(fā)展，表演者的思想應(yīng)具有創(chuàng)造性，善于運(yùn)用感染力，否則表演可能索然無味。6、扮演的目的不是為了嬉戲或娛樂，應(yīng)促使整個學(xué)生集體都參加考慮問題。初級的角色扮演模式可以是中心發(fā)言法，由一名學(xué)生擔(dān)任了解情況的發(fā)言人，其余學(xué)生則是想了解情況的聽眾和評論人。比如安排學(xué)生作某些調(diào)查活動或搜集資料活動之后，為了對結(jié)果進(jìn)行比較和交流，可以讓學(xué)生復(fù)述某個論點(diǎn)，讓一個組中的一名學(xué)生作發(fā)言人，而小組中其他成員或全班同學(xué)則是了解情況的聽眾和評論家。這樣， 就象新聞發(fā)布會或記者采訪那樣，產(chǎn)生了說話人

41、和聽眾角色對應(yīng)的場面。比較簡單、容易控制的角色扮演，還可以是雙人角色扮演。進(jìn)行雙人角色扮演，應(yīng)該是學(xué)習(xí)必要的背景知識之后進(jìn)行，選擇兩個對應(yīng)的、不同的社會角色，兩個學(xué)生分別代表兩種身份，表演完畢之后，還可以使兩個學(xué)生對調(diào)身份，將那一場面再表演一次。然后，可以讓表演者對自己的演出進(jìn)行評價。評論者可以討論各方表演的好壞，是否掌握了必要的知識、資料，或角色扮演的意義。雙人表演之后可以全班共同評論，共同討論。如果有多對表演，也可以由表演特別好的一對或由兩個好的演員重新組成一對向全班表演，無論采用哪種方法，角色扮演結(jié)束后都必須舉行討論。在品德及社會課教學(xué)中，還經(jīng)常使用一種角色扮演法，即模擬劇。模擬劇可以是

42、兩人，也可以是多人參與。模擬劇中角色的說話與動作雖然也是即興的，但劇情是需要教師設(shè)計的。 教師必須事先設(shè)計好需要學(xué)生模擬的角色及活動場面，要求學(xué)生表演必須符合真實的社會生活，不能隨心所欲地表演。模擬技術(shù)最初來源于陸軍司令員在軍事演習(xí)中指揮的模擬戰(zhàn)。 在教學(xué)中運(yùn)用這種技術(shù)，同樣要求劇情要逼真。小學(xué)品德課教師應(yīng)該在教學(xué)工作中逐漸積累和精心設(shè)計模擬表演材料。準(zhǔn)備模擬劇的演出，首先要準(zhǔn)備好模擬劇中的道具、設(shè)備或材料，表演前，教師要介紹劇情，說明上演模擬劇的理由和如何上演模擬劇，然后給學(xué)生分配角色。分配角色的教師可按照學(xué)生扮演角色的能力分配，也可以號召學(xué)生自愿報名。有的教師是將角色寫在卡片上，用抽簽的辦

43、法來決定角色。但是，除非是扮演最簡單的角色，否則，采用抽簽的辦法往往會造成災(zāi)難性后果。但是，在演員決定之后，把對某個角色的描述或建議寫在卡片上交給扮演者，倒是大有好處的。模擬劇結(jié)束之后，全班同學(xué)同樣需要討論，從而加深認(rèn)識，得出一般的情況。角色扮演模式的運(yùn)用過程，可分為7 個步驟：第一階段，創(chuàng)設(shè)問題情境，使小組或全班同學(xué)活躍起來。這一階段，教師必須向?qū)W生提出問題，使學(xué)生認(rèn)識到解決這一問題的必要性，同時說明角色扮演的經(jīng)過。這一階段，最好的辦法是教師敘述帶有問題的故事，使學(xué)生思考和預(yù)測故事的結(jié)局，如提問： “故事 的結(jié)局可能怎樣”？“應(yīng)該怎樣解決這一問題呢？”教師：我給大家講一個故事，說的是一個男孩

44、子正處在進(jìn)退維谷之際。他在放學(xué)回家的路上遇上一個陌生人，說要拜訪他的爸爸，跟他一起回家，而此時他爸爸、媽媽還沒下班，他不知道是否應(yīng)該領(lǐng)這個人回家。學(xué)生：最后這個男孩子怎么決定的？老師講故事應(yīng)該至始至終。教師： 你們遇到難辦的事情，難道總得有人跟著你們，告訴你們問題怎樣解決嗎？我倆必須靠自己解決問題。這就是我為什么要給你們講這個故事，這樣我們就能親自嘗試種種結(jié)果，然后看看一種結(jié)果對我們最有利！第二階段：挑選參與者。教師可以使用幾條標(biāo)準(zhǔn)來挑選兒童擔(dān)任角色。比如，把角色分派給那些需要學(xué)會角色知識的兒童，或分派給最需要學(xué)會為別人著想的兒童，或分派給那些態(tài)度最積極、最想表演的兒童。比如，教師可以說： “

45、當(dāng)我講到這個故事時，你也許會想， 假如你處在這個男孩子的地位，你會怎么辦？下面我想請小明扮演這個男孩子，小偉扮演陌生人，通過表演，談?wù)勀銈兊囊庖姟?。第三階段：布置舞臺。當(dāng)然有些不需要道具的簡單表演，這個環(huán)節(jié)可以沒有。但許多表演需要簡單地確定一下學(xué)生的活動場所、行動路線以及簡單的布景。第四階段：教師向沒參與表演的學(xué)生提出觀察任務(wù)，提醒他們應(yīng)注意什么。教師也可以簡潔的這樣說： “大家注意觀察小明和小偉的表演，看看下一步將發(fā)生什么？也許你有不同的看法，等小明和小偉表演結(jié)束后，可以談?wù)勀銈兊囊庖姟?。第五階段，表演。對于小學(xué)生來講，表演不宜時間太長。在我們上述的居家安全的例子中， 主要角色可以更換數(shù)人來

46、扮演，以便表現(xiàn)結(jié)果的多樣性，從而為討論提供更多的材料。第六階段，討論和評估。如果學(xué)生都被卷入到情境中了，這一階段就能自然而然地開始。討論可以集中在對扮演角色的不同理解上、如何扮演角色以及扮演的結(jié)果怎么樣。第七階段：總結(jié)。對于小學(xué)生來講，許多生活問題的解決可以有固定的結(jié)論，而有一些問題卻不一定有一種解決辦法。教師的總結(jié)關(guān)鍵點(diǎn)在于把問題情境與學(xué)生的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來。比如， 教師可以問一下學(xué)生他們是否遇到過這類事情，或是否知道他們父母的態(tài)度，最后教師再概括地闡述結(jié)論。運(yùn)用情景模擬和角色扮演模式時，教師應(yīng)注意以下原則：1、在學(xué)生扮演過程中以及討論過程中，教師應(yīng)耐心聽取學(xué)生的建議和發(fā)言，不要過早地進(jìn)行評

47、價。只有如此，才能了解學(xué)生的意見和感情。2、教師的組織、指導(dǎo)及總結(jié)，必須尊重學(xué)生自己的思想及感情，從而提高學(xué)生的自信心和自我意識。3、教師應(yīng)當(dāng)重視：扮演同一角色有不同的方式，而且由此探討出的結(jié)果各不相同。4、解決一個問題有可供選擇的多種方法，并不是只有一種方法是正確的。評價一個問題的解決方法，重要的是要注意它的結(jié)果。最后想說的是角色扮演模式可以適用在生活及社會課程的許多知識和問題的學(xué)習(xí)和解決上，而且也值得用這一模式來幫助探討。比如：家庭及學(xué)校生活、安全常識、買賣活動、人際交往、制定規(guī)則、歷史或當(dāng)代的問題、學(xué)生個人的兩難問題（比如教師要求與父母要求的矛盾等）等等。上述教學(xué)方式，許多老師可能無所措

48、手足。據(jù)我的經(jīng)驗，他們首先提出的問題大概就是時間。 “用一種教學(xué)方式我的時間還不夠呢， 哪有時間搞這么多花樣！ ”這是個效率問題。我們過去的教學(xué)方式效率太低了，大家辛辛苦苦，搞了很多無用功和低效勞動。一段時期以來， “自主”、“合作”、“探究”、“聯(lián)系實際”提得較多，這本無可厚非。問題是， 有些地方則以行政半行政的方式來強(qiáng)制要求，導(dǎo)致了不少片面追求形式的情況出現(xiàn)。對這些目標(biāo)應(yīng)該探入挖掘其內(nèi)涵，界定其外延，并對一些已閃現(xiàn)出亮點(diǎn)的方法反復(fù)實驗，不斷完善，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚摽偨Y(jié)，以提供可資借鑒的范式，而不應(yīng)頻換 熱點(diǎn)，迭出新法，浮泛立異。不能每課都搞探究，都調(diào)查。“課題式，自學(xué)式，討論式、情景模擬和

49、角色扮演模式”這 4 種方式，與其說是教學(xué)方式，不如說是學(xué)習(xí)方式。我們的教學(xué)正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)向，即從以“教”為重心轉(zhuǎn)移到以“學(xué)”為重心上來，教師的角色也因此從“傳道授業(yè)解惑者”變成“模范的學(xué)習(xí)者，學(xué)生學(xué)習(xí)情境的策劃者，學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和指導(dǎo)者”。這是最根本的新教學(xué)理念，它奠定了素質(zhì)教育教學(xué)方法的基調(diào)和主旋律。這里舉出的幾種教學(xué)方式，原則上要少用講解式和練習(xí)式。三、教師專業(yè)發(fā)展1、新一輪課改的“重點(diǎn)”是什么？重點(diǎn)在教師！當(dāng)然，教育需要宏觀的政策導(dǎo)向，教育需要偉大的理論指導(dǎo)，但真正落實到千千萬萬學(xué)生的時候，最后起作用的依然是教師。2、 教師專業(yè)發(fā)展為什么成為當(dāng)今世界教育改革與發(fā)展的“關(guān)鍵詞”？嚴(yán)格

50、地說， “教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”不是一個概念，前者更關(guān)注的是作為一種群體的“專業(yè)”，而后者更強(qiáng)調(diào)教師個體的專業(yè)性。但兩者也是相通的，因為教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，是“教師專業(yè)化”的基礎(chǔ)。所以，教師專業(yè)化的重點(diǎn)已從群體轉(zhuǎn)向個體，使得強(qiáng)調(diào)“教師專業(yè)發(fā)展”成為一個世界性的教改趨勢。3、 “教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)容個體教師需要具備所教學(xué)科的豐富的知識，我們稱這些知識為“本體性知識”，這就是我們常常說的關(guān)于“教什么”的知識。但教師不僅僅需要具備“本體性知識”，他還需要知道“如何教”的知識，即教師需要掌握教育理論教育學(xué)、心理學(xué)的知識、學(xué)科教學(xué)的知識等等，這些知識稱為 “條件性知識”。 “本體性知識”

51、與 “條件性知識”都屬于 “學(xué)科性知識”的范疇，而教師專業(yè)知識中還有更重要的一塊，那就是“實踐性知識”。理論界認(rèn)為理論有兩種不同的形態(tài)，一種為群體所共有普遍形態(tài)，即普遍理論；另一種為個人或部分特殊群體所擁有的私我和局部形態(tài)，即個人理論。而學(xué)科性知識是一種普遍理論，實踐性知識則是一種個人理論。學(xué)科性知識的典型形態(tài)就是普遍理論，而實踐性知識的典型形態(tài)就是個人理論。教師個人理論的形成主要是通過普遍理論運(yùn)用于教育教學(xué)實踐，并借助批判與反思升華實踐經(jīng)驗而得來的，它以學(xué)科性知識為基礎(chǔ)，在教育反思與研究中形成，它是一種實踐智慧！而這一種教育實踐智慧，正是教師專業(yè)發(fā)展的核心所在，正是區(qū)別新手教師與專家教師的關(guān)

52、鍵特征。作為“教師專業(yè)發(fā)展”概念所強(qiáng)調(diào)的實踐智慧有哪些特征呢？首先， 實踐智慧是個人私有的，具有個人性。教師的實踐性智慧帶有濃厚的個人私有色彩，這種知識屬于個人獨(dú)有，無法遺傳，也不可轉(zhuǎn)讓。第二， 實踐智慧是不可移植的，具有情境性。葉瀾教授說，要讓課堂充滿生命的活力。從生命的高度來看課堂，課堂是師生共度的一段生命時光。其實， 教育的全部也就是師生共度生命的全部，教育的情境就是生命的時空。教育中所發(fā)生的一切，都是在特定的情境（時間、空間、人物、事情等）中發(fā)生的，換一個情境，一切便變隨之變化。第三，實踐性智慧是無法言說的，具有內(nèi)隱性。第四，實踐智慧是難以解釋的，具有整體性。教師在教學(xué)中的實踐性智慧，

53、如果細(xì)細(xì)分析，它一定包含著先進(jìn)的理念，內(nèi)藏著教育學(xué)的、心理學(xué)的真理。但當(dāng)我們要細(xì)究究竟是屬于哪一種觀念符合哪一條規(guī)律時，卻常常難以解釋因為教師在教學(xué)中的實踐性智慧，是綜合地體現(xiàn)了教師的知識與能力、素質(zhì)與理念，往往顯得缺乏邏輯結(jié)構(gòu)，然而，實踐性智慧是個體內(nèi)部認(rèn)知整合的結(jié)果，是一個完整的主體人格的有機(jī)組成部分，對個體在環(huán)境中的行為起著主要的決定作用。實踐性智慧是一個不可分割的整體，在教育教學(xué)中直接地發(fā)揮其整體的作用。第五，實踐智慧是未假思索的，具有即時性。有人曾說，在課堂上，教師的每一分鐘都在采取行動。這種行動隨著情境的變化，特別要根據(jù)學(xué)生學(xué)情的變化而及時地變化，所以教師的實踐性智慧是即時的，那種

54、行動是“未假思索的”，因為你不可能從此時中退出來細(xì)細(xì)地思索然后再執(zhí)行。你只能在行動中反思。所以教師的實踐性智慧是一種機(jī)智行動，機(jī)智行動是一個“瞬間反思的行動”。這種未假思索的即時性行動的品質(zhì)，是課堂能否成就師生精彩互動的關(guān)鍵。4、教師的實踐智慧從哪里來？時間+反思實踐智慧自然是從實踐當(dāng)中來，所以教師實踐智慧的形成需要時間的磨煉。教師的專業(yè)發(fā)展不是在從教之前所能獨(dú)自獲得的，任何教師不能一勞永逸地享用他有教育實踐之前“事先”準(zhǔn)備的專業(yè)積累，其職業(yè)成熟存在著隨時間延續(xù)而不斷建構(gòu)的過程。但是“時間”只是教師實踐智慧獲得的“必要條件”而不是“充要條件”，從教時間與實踐智慧并不成正比，也就是說，教師的實踐

55、智慧依賴于時間， “藉以時日”，但是，更重要的要看你的時間是怎么經(jīng)歷的，于是人們苦苦地尋找促進(jìn)教師發(fā)展的模式。傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式是“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”，這種模式表現(xiàn)為很多的形式，其共同的特點(diǎn)是： （ 1 ）單向性，主要通過專家、有經(jīng)驗的同事介紹各種理念與方法，或者由專家或極少數(shù)教師設(shè)計某種方案由教師來執(zhí)行，教師只是專業(yè)發(fā)展方案的消費(fèi)者，而事實上，教師被動一廂情愿的“接受”模式是不能達(dá)到發(fā)展教師的目的的， 實踐智慧不是靠“傳遞”所能獲得的；（ 2）簡單化，專業(yè)發(fā)展試圖提供一種或幾種模式來讓廣大教師來使用，通過推行某一或幾種教學(xué)方法來達(dá)到教師的專業(yè)發(fā)展，而事實上教師專業(yè)具有個性化，教育模式并不是“圣經(jīng)”， 教育更不存在“地圖”， 讓教師可以“按圖索驥”， 教師專業(yè)發(fā)展更重要的是模式與理念的創(chuàng)造性運(yùn)作；（ 3）參與對象窄化，在該模式中，只有少數(shù)挑選出來的教師有機(jī)會參與，而更多的教師只能等待“一道道