中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的生成策略

1、中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的生成策略中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的生成策略為了有效地促進(jìn)和把握生成，教師要不斷地捕捉、判斷、重組 課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣信息，把有價值的新信息 和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點。對價值不大的信息和 問題，耍及時地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來， 以保證教學(xué)的正確方向，使教學(xué)活動成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實踐能 力的過程。一、在多元解讀屮生成閱讀教學(xué)中“多元解讀”從字面意思來理解，是指閱讀個體對文 本有多種的情感體驗，即學(xué)生在閱讀過程中對文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情 感體驗的方式及結(jié)果。在這里，需要注意的是耍區(qū)別對待“多元解讀” 和“個性解讀”。多元解讀

2、與個性解讀，一個重在“多” 一個重在 “個”，所謂的“多”是既指理解的角度、背景、層面、文化差異多， 又還包括不同個體的不同解讀和同一個體在不同環(huán)境和階段的不同 解讀等。個性解讀在于“個性”，所謂“個性”就是有自己獨到的， 不同于一般現(xiàn)有的主流的解讀，他指向的是與眾不同。這種個性化的 理解或許沒有得到別人的認(rèn)可，或許沒有得到普遍性的接受，它僅僅 是一種獨特的解讀存在而已。當(dāng)然不可否認(rèn)兩者有很大的共融性，個 性解讀是而多元將解讀的有力支撐點，多元解讀亦可成為個性解讀的 棲息地。因此，在閱讀教學(xué)中應(yīng)該調(diào)動學(xué)生的積極主動性，多角度、 多層次、結(jié)合時代背景和文化的差異分析文本，使學(xué)生產(chǎn)生個性解讀， 同

3、日寸這種個性解讀并非是天馬行空、胡亂編造的，而是基于文本的 合理解讀，最終構(gòu)成對文本的多元解讀。提倡對文本進(jìn)行多元解讀，耍求教師在教學(xué)預(yù)設(shè)中突破“標(biāo)準(zhǔn)答 案”和自我解讀的小圈子，在準(zhǔn)確把握教材內(nèi)容和實質(zhì)的基礎(chǔ)上，善 于挖掘教材中能引發(fā)學(xué)生思考并對學(xué)生的發(fā)展有效的信息，設(shè)計具有 發(fā)散性思維的題目，選擇靈活多變的閱讀方法，讓學(xué)生盡情發(fā)揮自己 的水平，發(fā)表自己的見解，獲得閱讀的樂趣。對文本多元解讀，會引發(fā)學(xué)生不同觀點的碰撞，產(chǎn)生思想的火花, 促進(jìn)學(xué)生的成長。王開東老師在執(zhí)教柳毅傳時帕，一反傳統(tǒng)，對 “劉毅義救龍女內(nèi)心是否有私”讓學(xué)生進(jìn)行多元解讀。二、在矛盾沖突中生成語文創(chuàng)作很多時候就是在制造矛盾，在

4、矛盾的沖突中，揭示人物 性格，展示社會矛盾，對比出人物的高貴和卑劣等。在學(xué)生具體學(xué)習(xí) 的過程中，也有很多矛盾可以挖掘。比如和其他同學(xué)認(rèn)識上的分歧, 與自身知識建構(gòu)上的沖突的等。而教師就是要煽風(fēng)點火，擴(kuò)大這種矛 盾沖突，并努力使學(xué)生處于一種辯駁的態(tài)勢，畢竟真理越辯越明，道 理越辨越清?？梢哉f，抓住矛盾沖突，不僅抓住了創(chuàng)作上的牛鼻子, 而'也抓住了教學(xué)上“牽一發(fā)動全身”的關(guān)鍵。對于孔雀東南飛文章里焦母為何驅(qū)遣劉蘭芝這一問題，歷來 是眾說而紛紜。如“無子說”、“功名說”、“性格說”、“戀子說”、 “更年期說”等，王開東老師在執(zhí)教這一課時讓學(xué)生在不同觀念的 矛盾沖突中暢所欲言，獲得新的生成。教

5、師讓學(xué)生比較,讓學(xué)生辯論、 讓學(xué)生口主感悟、口由吸收，而學(xué)生“悟”的再少，也是口己的閱讀 收獲。這里的“悟”，應(yīng)該是情境中的內(nèi)化和建構(gòu)，任何高明的老師 都不可能代替學(xué)生進(jìn)行這個生成的過程。三、在質(zhì)疑問難中生成學(xué)起于思，思源于疑。教師不能僅滿足于“傳道、授業(yè)、解惑”， 而要做到“激趣、啟思、導(dǎo)疑” o學(xué)生雖然是閱讀活動的主體，但由 于認(rèn)知、經(jīng)驗等方面原因的限制，必然會對某些教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)豐困惑。 黃宗羲說：“讀書始未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑，過 了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)。”這 種無疑、多疑、解疑的過程就是主動地、積極地學(xué)習(xí)的過程，就是發(fā) 現(xiàn)問題、提出問題、解

6、決問題的過程。教師應(yīng)該善于捕捉、放大教學(xué) 過程中學(xué)生困惑，激活學(xué)生的問題意識，讓學(xué)生敢問，鼓勵學(xué)生提出 問題、發(fā)現(xiàn)問題，生成的精彩瞬間，及時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)過程和教學(xué) 內(nèi)容，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生在已有知識的基礎(chǔ)上尋求更深層次的理解。有“質(zhì)疑專家” z稱的楊先武先生的葫蘆僧亂判葫蘆案的課 例中，對于“賈雨村何許人也”，教參上的結(jié)論是“老奸巨猾、利欲 熏心、上誥下誥、手毒心狠的封建官僚”，但課堂中，有一個學(xué)生不 以為然，他認(rèn)為不應(yīng)對賈雨村做出如此簡單的評判。賈雨村固然狡猾 偽善、媚上欺下，但他亂斷命案在一定程度上也是身不由己的行為。 這個與眾不同的觀點“一石激起千層浪”，頓時活躍了氣氛。贊同者 有z,反對

7、者有z,雖然誰也沒有說服誰，但在他們眼中賈雨村已不 再是一個圖解式的人物。楊老師對這種挑戰(zhàn)精神給子了充分的肯定， 同吋也及吋調(diào)整了自己原先和教參一致的想法，和同學(xué)共同生成了對 這一人物新的認(rèn)知。為了喚起學(xué)生的問題意識，我們既要為學(xué)生解決“不知”而問， 更要讓學(xué)為求得“新知”而問，既應(yīng)讓學(xué)生養(yǎng)成對一切未知的現(xiàn)象多 問兒個為什么的習(xí)慣，也要讓學(xué)生具有敢于對一切看似確定的結(jié)論多 問兒個為什么的勇氣。應(yīng)當(dāng)鼓勵學(xué)生在了解“是什么和為什么”的基 礎(chǔ)上，再追問一句“還有什么” o學(xué)生學(xué)會了質(zhì)疑，他們就會學(xué)得積 極、主動，由被動接受的“容器”變成主動獲取的“探索者”，獲得 終生受用的自學(xué)能力。四、在錯誤利用中生成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，對文本理解無論正確與否都是正常的，出現(xiàn) 錯誤有時并不是壞事，關(guān)鍵是教師如何利用好這一 “錯誤”所帶來的 契機(jī)，賦了它特有的價值，為我所用。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤吋，教師要有 耐心，不輕易打斷或否定，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，自我改正，把 糾錯的主動權(quán)交給學(xué)生，使其生成正確的認(rèn)識；或引發(fā)學(xué)生對問題的 重新審視，激發(fā)學(xué)生之間的對話交流，生成新的教學(xué)資源，使學(xué)生的 理解趨于正確、深入、全面，以體現(xiàn)良好的、