非英語專業(yè)學(xué)生詞匯記憶策略訓(xùn)練研究

1、非英語專業(yè)學(xué)生詞匯記憶策略訓(xùn)練研究范琳,劉振前,李旭奎(寧波大學(xué)外國語學(xué)院浙江寧波315211;山東大學(xué)外國語學(xué)院山東濟南250100;中國海洋大學(xué)外國語學(xué)院山東青島266071)摘要:本研究旨在探索詞匯記憶策略訓(xùn)練對中國英語學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的效果,探索適合于學(xué)生的有效詞匯記憶訓(xùn)練模式。研究以非英語專業(yè)一年級本科生為實驗對象,其中實驗1班只進行同化策略、分類組織策略、拼讀策略三種詞匯記憶策略的專門訓(xùn)練;實驗2班除進行這三種記憶策略的專門訓(xùn)練外,還將訓(xùn)練內(nèi)容滲透于英語日常教學(xué)中;實驗3班在實驗2班訓(xùn)練內(nèi)容的基礎(chǔ)上,又增加詞匯記憶元認知意識的培養(yǎng)訓(xùn)練。對照班被試按常規(guī)進行詞匯學(xué)習(xí)。實驗結(jié)果表明,詞匯

2、記憶策略訓(xùn)練有助于非英語專業(yè)本科生詞匯水平、詞匯記憶技能的提高,并能在一定程度上提高其英語學(xué)習(xí)興趣,改善詞匯學(xué)習(xí)觀念,促進詞匯元認知策略、認知策略意識的提高。研究還表明詞匯記憶策略訓(xùn)練輔以詞匯元認知策略訓(xùn)練的效果相對更為明顯。關(guān)鍵詞:詞匯;記憶策略訓(xùn)練;認知策略;元認知策略中圖分類號:H319文獻標識碼:A文章編號:1000-5544(2008)01-0033-08Abstract: This investigation is designed to examine the effect of mnemonic strategies training on Chinese EFL learne

3、rs vocabulary learning with an attempt to construct an effective training model for these learners. The subjects of the study are first year non-English major undergraduates. Experimental class 1 have received training in grouping strategies, assimilation strategies and spelling strategies. Apart fr

4、om the specific training of the three mnemonic strategies, these three strategies are also penetrated into daily language teaching for experimental class 2.In addition to the training received by class 2,experi-mental class 3 have received vocabulary meta-cognitive strategy training. The control cla

5、ss have learned English vocabulary in their usual way. The results show that mnemonic strategy training:1)improves the vocabulary proficiency level and vocabulary mnemonic strategies of the subjects;2)enhances the learners interest in language learning and improves their beliefs on vocabulary learni

6、ng;3)improves their cognitive and meta-cognitive strategies concerning vocabulary learning. The results also reveal that mnemonic strategies training combined with meta-cognitive strategies training has better effect for the subjects.Key words: vocabulary; mnemonic strategies training; cognitive str

7、ategies; meta-cognitive strategies第29卷第1期Foreign Language Education Vol.29 N1.引言詞匯是一切語言技能的基礎(chǔ),學(xué)習(xí)者在進行第二語言的聽、說、讀、寫、譯活動時,都需要掌握一定量的詞匯才有可能使這些活動繼續(xù)下去。自20世紀70年代后期以來,出現(xiàn)了大量以英語為母語的學(xué)習(xí)者的詞匯記憶策略(mnemonic strategies)方面的研究。這些研究旨在探討有效的詞匯記憶策略,以提高母語語言學(xué)習(xí)者詞匯記憶技能和詞匯水平。此后,如何記憶英語以及其它二語詞匯也得到了國內(nèi)外研究者的諸多關(guān)注。Wenden&Ru-bin(1987

8、),OMalley&Chamot(1990)均涉及到詞匯記憶策略培訓(xùn)的內(nèi)容(主要是關(guān)鍵詞法和單詞鏈);Rubin(1987)和Oxford(1990)將記憶策略歸于直接認知策略一類。研究者們也對詞匯記憶的重復(fù)有效性(如Gairns&Redman,1986)以及最佳重復(fù)次數(shù)(如Saragi et al.,1978);關(guān)鍵詞策略及其有效性(如Pressley et al.,1982);上下文策略(如Cohen&Aphek,1980);聯(lián)想編碼(如Bower,1972)以及語義編碼方面(如Craik&Tul-ving,1975)進行了研究。研究者們還進行了二語詞匯習(xí)得

9、中若干策略的比較研究(如Brown&Perry,1991)?？梢钥闯?詞匯記憶策略己經(jīng)引起了研究者的廣泛關(guān)注。但就目前的研究,尤其是國內(nèi)的研究來看,還存在一些問題:調(diào)查多,對詞匯記憶策略進行訓(xùn)練的少,其實整個學(xué)習(xí)策略研究也存在這樣的問題。學(xué)習(xí)策略研究使用的研究方法嚴重不均衡,問卷調(diào)查遠遠多于實驗研究、個案研究和混合研究法(文秋芳,2003)。具體來說,現(xiàn)存的策略訓(xùn)練研究存在如下問題。首先,研究多為某單一策略的訓(xùn)練(如范琳、王慶華,2002),以驗證該策略的有效性。雖然其結(jié)果多屬較為滿意,但英語詞匯多種多樣,某一種簡單的策略僅適于其中一類詞匯,而對其它更多種類卻不適合。因為大多數(shù)學(xué)生背單

10、詞時常運用好幾種增強記憶的手段(王文宇,1998),詞匯學(xué)習(xí)水平的提高,是多種策略綜合運用的結(jié)果。其次,這些實驗研究只單純進行策略訓(xùn)練,忽略學(xué)習(xí)者的知識背景與學(xué)習(xí)主體性,因而難以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣,而且通過這種訓(xùn)練,學(xué)習(xí)者可能知道有某種策略,但遇到生詞時常常不會運用。因此,此類訓(xùn)練的實際效果值得懷疑,其遷移性也難確定。再者,在這些實驗研究中,訓(xùn)練結(jié)果的評估指標單一,多以簡單的“英漢互譯”為評價指標,難以全面反映學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)過程。因為詞匯記憶策略訓(xùn)練活動的結(jié)果不僅僅是知識的掌握,還包括學(xué)習(xí)技能的提高及學(xué)習(xí)動機、觀念、興趣等情感方面的變化。本研究正是基于這樣一種研究現(xiàn)狀,從記憶策略入手,選取一

11、組詞匯記憶策略即分類組織策略、同化策略與拼讀策略對非英語專業(yè)本科生進行訓(xùn)練,將訓(xùn)練融入日常教學(xué)中,考察其對學(xué)生詞匯掌握及詞匯學(xué)習(xí)技能的影響,并將詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練與元認知意識培養(yǎng)相結(jié)合,考察其對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主體性、學(xué)習(xí)動機、興趣與觀念的影響。2.本研究的訓(xùn)練內(nèi)容2.1分類組織策略語義場理論(The Theory of Semantic Field)是詞匯分類組織策略的理論基礎(chǔ)。該理論認為一門語言的詞匯并不是由一組隨機的單詞組成的,而是由詞與詞之間相互關(guān)聯(lián)的許多關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的,即語言中的某一些詞可以在一共同概念的支配下組成一個語義場。如果對所要記憶的材料以某種形式加以組織,學(xué)習(xí)者就能夠運用這種組織

12、策略并從中獲益。這是因為組織過的材料更容易儲存在長時記憶中,而且更容易檢索。學(xué)習(xí)者將新學(xué)習(xí)的項目放在原有的認知結(jié)構(gòu)中,或創(chuàng)造一個新的認知結(jié)構(gòu)并加以接納。心理學(xué)家從語義場這個角度也對組織策略的有效性進行了研究,他們通過實驗證實,詞匯不是一個個孤立地儲存在人的記憶中,而是分門別類地儲存起來的。有些詞匯由于語義上的聯(lián)系,形成了記憶中的詞匯套,只要記起其中一個詞匯,就會聯(lián)想到其他詞。國外學(xué)者的研究表明分類組織策略會促進學(xué)生對英語單詞的記憶(Cofer et al.,1966;Craik&Tulving,1975)。2.2同化策略同化策略(assimilation strategies)實際上就

13、是Weis-tein&Mayer(1986)提出的精致策略的一種形式。英語詞匯非常豐富,它包含大量在音、形、義上相近的詞,我們對學(xué)生拼寫錯誤的分析發(fā)現(xiàn),這類單詞的記憶讓學(xué)生普遍感到困難,因此必須讓學(xué)生掌握有效的策略幫助其記憶。認知心理學(xué)認為,新學(xué)習(xí)的知識必須納入原有的認知結(jié)構(gòu),并在原有的認知結(jié)構(gòu)中找到聯(lián)結(jié)點,才能將新知識同化,才能牢固地掌握新知識。Ausubel(1960)提出了學(xué)習(xí)的同化理論,即利用學(xué)習(xí)者頭腦中原有的認知結(jié)構(gòu)來促進新的學(xué)習(xí)。他對學(xué)習(xí)的同化作了生動的比喻,他把新學(xué)習(xí)的知識比作剛駛進港灣的船,把頭腦中原有的舊知識比做錨樁。船被錨在錨樁上,就不會跑掉?！叭弊直还潭ㄔ凇按蟆?/p>

14、字上,soup被固定在soap上就不易遺忘和混淆。同化策略訓(xùn)練就是促進學(xué)生在英語詞匯記憶中充分利用原先掌握的舊詞,有效地學(xué)習(xí)新單詞,即產(chǎn)生同化效應(yīng)。作為大學(xué)一年級學(xué)生,應(yīng)該說已經(jīng)掌握了一定量的詞匯,他們完全可以利用原先掌握的舊詞來促進新詞匯的學(xué)習(xí)。該理論認為,原有的認知結(jié)構(gòu)對新知識的學(xué)習(xí)與保持的影響主要取決于以下三個變量:首先是認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可資利用。其次是新的、有潛在意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有概念系統(tǒng)之間的可辨別程度。如果新學(xué)習(xí)的內(nèi)容不能與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清晰地分辨開來,那么新獲得的意義最初的可分離度就低。第三個影響同化學(xué)習(xí)效果的因素是原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)

15、定性和清晰度。這與第二點實際上是一致的。如果學(xué)生頭腦中的原有知識清晰和穩(wěn)固,那么它與新知識的可辨性自然就高。2.3拼讀策略我們在對學(xué)生的訪談中發(fā)現(xiàn),學(xué)生雖然都能認讀元音、輔音和字母組合,但還不能熟練地拼讀單詞,更不用說利用單詞的拼讀規(guī)律幫助記憶了。他們對記憶字母較多的長詞普遍感到恐懼,即使這些詞的拼讀和構(gòu)詞非常符合規(guī)則。許多學(xué)生只是逐個字母來背誦單詞,而不會利用讀音將單詞作為一個整體來記。這種記憶單詞的方法就如識記漢字時背筆畫一樣,一個字的筆畫多了,超出了短時記憶的容量,識記起來自然感到力不從心。英語是一種拼音文字,大部分詞匯的拼讀是有規(guī)則的。因此,在詞匯記憶中,完全可以利用各種拼讀規(guī)則來提高

16、記憶效率,這便是詞匯記憶的拼讀策略(spellingstrategies)。拼讀策略可以減少字母復(fù)述時的短時記憶負荷,加強意義面的聯(lián)系。這與短時記憶中組塊假設(shè)(chunk hypothesis)是相吻合的。學(xué)生在經(jīng)過一段時間的語言學(xué)習(xí)之后,大腦中已經(jīng)儲存大量的字母和單詞組合,充分利用這些組合就可以減輕短時記憶負荷,增加記憶量。另一方面,音標、字母、單詞本來就是一個完整的知識結(jié)構(gòu),三者聯(lián)系緊密,缺一不可。采用拼讀策略,扎實地掌握音標,熟練地拼讀,能使學(xué)生見其形而知其音,識其義,這也會為識記大量單詞,尤其是記憶拼讀不規(guī)則英語單詞打下堅實基礎(chǔ)。詞匯記憶策略中研究較多的首推關(guān)鍵詞法(key-word

17、method),大量研究(如Atkinson,1975;Avila,1996;Pressley et al.,1982)。結(jié)果表明:關(guān)鍵詞法能夠極大地促進以外語單詞為線索的英語釋義的提取。因此,研究者們普遍認為關(guān)鍵詞法對母語為英語的外語學(xué)習(xí)者而言是一種有效的外語詞匯記憶策略。但由于英語和漢語之間存在著巨大差異,母語為漢語的學(xué)習(xí)者在記憶英語等外語詞匯的過程中,不宜直接照搬關(guān)鍵詞法。王文宇(1998)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),中國學(xué)生很少使用關(guān)鍵詞法,究其原因可能與關(guān)鍵詞法操作復(fù)雜有關(guān)。關(guān)鍵詞法對學(xué)英語的中國學(xué)生是否適用還需要更多的研究來驗證。所以,盡管西方學(xué)者極力推崇關(guān)鍵詞法,考慮到以漢語為母語的中國學(xué)生的實

18、際情況,本研究沒有選用關(guān)鍵詞法對學(xué)生加以訓(xùn)練。上下文策略(Sternberg,1987)因被試需要較多時間來閱讀單詞所在的語境,本研究訓(xùn)練時間有限,亦沒有選用。綜上所述,由于人力、物力、時間等因素的限制,我們只選取分類組織策略、同化策略、拼讀策略對學(xué)生進行訓(xùn)練。通過上述幾種記憶策略特點的介紹,我們不難發(fā)現(xiàn)它們比較適合于大學(xué)階段非英語專業(yè)學(xué)生的實際情況。實際上,這一階段的許多學(xué)生也在自覺或不自覺地運用這些記憶策略,對其有意識地加以訓(xùn)練和引導(dǎo),學(xué)生可以比較容易地掌握這些記憶策略,并最終使其能夠遷移到詞匯學(xué)習(xí)中來。毋庸置疑,這對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)是大有裨益的。3.研究方法3.1研究問題本研究旨在回答以下

19、問題:1)詞匯記憶策略訓(xùn)練對非英語專業(yè)本科生詞匯水平是否具有影響?2)詞匯記憶策略訓(xùn)練是否能夠影響非英語專業(yè)本科生英語詞匯記憶技能?3)詞匯記憶策略訓(xùn)練對非英語專業(yè)本生的英語學(xué)習(xí)興趣、動機、觀念是否具有影響?4)詞匯記憶策略訓(xùn)練是否能夠影響非英語專業(yè)本科生的詞匯學(xué)習(xí)觀念與詞匯學(xué)習(xí)策略?5)單純進行詞匯記憶策略訓(xùn)練,詞匯記憶策略訓(xùn)練與課堂滲透相結(jié)合,詞匯記憶策略訓(xùn)練,課堂滲透,元認知意識訓(xùn)練相結(jié)合三種訓(xùn)練形式的效果是否存在差異?3.2實驗對象通過查看學(xué)生英語高考成績及與任課教師訪談,確定在各方面情況比較接近的山東經(jīng)濟學(xué)院非英語專業(yè)一年級本科6個班進行前測。前測內(nèi)容包括:1)英語詞匯水平測查;2)

20、詞匯學(xué)習(xí)策略問卷調(diào)查;3)英語單詞記憶能力和方法測查;4)英語學(xué)習(xí)觀念、態(tài)度、興趣調(diào)查。前測所有結(jié)果出來之后,剔除各班的極端分數(shù)。選出在以上測試中最為接近的4個班作為實驗班級,并隨機確定實驗各班與對照班。選出參與實驗的各班學(xué)生在上述四項測試中均無顯著性差異(見表1)。這些班都是兩個自然班合班上課,每班為80多人(共325名被試),所有學(xué)生都參與訓(xùn)練與測試,老師記錄每次參加訓(xùn)練、測試的學(xué)生名單。訓(xùn)練結(jié)束時,選出參與所有訓(xùn)練與測試的學(xué)生,然后隨機在各班抽取40人,前測和后測的統(tǒng)計結(jié)果均來自這40名被試。3.3測試材料測試材料分為前測和后測。前測試卷:1)英語詞匯學(xué)習(xí)問卷,分為詞匯學(xué)習(xí)觀念和詞匯學(xué)習(xí)

21、策略(包含認知策略、元認知策略與社會/情感策略)兩部分,根據(jù)OMalley&Chamot(1990)對學(xué)習(xí)策略的分類,參考Gu&Johnson(1996)的Vocabulary LearnStrategies(VLQ5)進行設(shè)計。共116個題目,其中詞匯學(xué)習(xí)觀念11個題目,認知策略、元認知策略與社會/情感策略的題目數(shù)分別為77、16和12。2)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機、興趣、觀念問卷,參考Horwitz(1987),文秋芳教授(1996)的相關(guān)研究自行設(shè)計。該問卷包括52個子項目,其中英語學(xué)習(xí)動機11個,英語學(xué)習(xí)興趣13個,學(xué)習(xí)觀念29個。3)英語詞匯水平測查試卷,用于測量被試實驗前的

22、詞匯水平,根據(jù)詞匯掌握的廣義定義,參考相關(guān)的研究進行設(shè)計(Nation,1990;Laufer&Nation,1998),選用2,000詞匯水平和3,000詞匯水平,并對被試進行詞匯知識產(chǎn)出測試,測試詞匯的多種意義及其搭配。4)英語單詞記憶能力和方法測試卷,包括單詞默寫測試卷和漢譯英測試卷。設(shè)計每份詞匯記憶測試卷之前都先在非實驗班(英語總體水平高于參與本研究的被試)進行單詞熟悉度測試(單詞選用大學(xué)英語六級詞匯),以確保單詞記憶能力和方法測試卷中的單詞為被試沒有學(xué)過的單詞。然后進行單詞記憶難度和形象性測試,選取記憶難度和形象性適中的單詞50個,將其制成針對漢譯英和默寫的詞單,呈現(xiàn)給被試,

23、在被試識記一定時間后,進行漢譯英和默寫答卷的測試。默寫測試卷要求被試寫出英語單詞及其漢語意思;漢譯英測試卷,給出單詞的漢語意思,要求被試寫出英語單詞。同時,為考察學(xué)生記憶具體的每一個單詞所采用的方法,在漢譯英答卷后,附加一欄,要求學(xué)生描述記憶該單詞的方法。后測試卷:1)英語詞匯學(xué)習(xí)問卷與前測相同;2)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機、興趣、觀念問卷與前測相同;3)英語詞匯水平測查試卷。其題型的前兩項與前測一樣,但選用5,000詞匯水平和大學(xué)詞匯水平,另有詞匯知識產(chǎn)出測試,還增加了訓(xùn)練結(jié)束后學(xué)生英語期末考試中詞匯部分的成績;4)英語單詞記憶能力和方法測試卷題型、分數(shù)與前測方法相同,區(qū)別在于后測選用的是托福三級詞

24、匯,其單詞熟悉度測試在詞匯記憶策略訓(xùn)練即將結(jié)束時進行。3.4訓(xùn)練材料采用自行編寫的分類組織策略、同化策略、拼讀策略的訓(xùn)練材料,進行專門的記憶策略訓(xùn)練。采用新編大學(xué)英語作為記憶策略滲透教材,以該書內(nèi)容為依據(jù),結(jié)合具體課文教學(xué),滲透分類組織策略、拼讀策略、同化策略訓(xùn)練等具體策略的訓(xùn)練內(nèi)容,并使之遷移到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中。另外,設(shè)計、編寫元認知意識培養(yǎng)材料對實驗3班學(xué)生進行訓(xùn)練。3.5訓(xùn)練方法本實驗主要采用顯性訓(xùn)練,而非隱性訓(xùn)練(embed-ded instruction)方式。早期進行的學(xué)習(xí)策略隱性訓(xùn)練表明訓(xùn)練很少遷移到新的任務(wù)中(Brown et al.,1986)。OMalley&Cha

25、mot(1990),Oxford(1990)和Oxford&Leaver(1996)均推崇顯性訓(xùn)練,因為顯性訓(xùn)練的一個重要組成部分包括“意識訓(xùn)練”,即培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的策略意識。顯性訓(xùn)練包括以下幾個方面:1)找出學(xué)生在完成具體任務(wù)時已經(jīng)使用的策略;2)介紹新策略,給出名稱并講明策略訓(xùn)練的依據(jù)(其重要性和價值);3)提供大量的練習(xí)把策略運用到真實的任務(wù)中;4)提供機會讓學(xué)生討論策略的使用情況。四個班由同一位教師授課,即所進行的訓(xùn)練由同一位教師實施。訓(xùn)練時間為2003年2月23日至6月1日,近一學(xué)期的時間。實驗1班、2班、3班依次進行分類組織策略、同化策略、拼讀策略的訓(xùn)練。每項訓(xùn)練為期各為一個月

26、。實驗1班只進行三種詞匯記憶策略的專門訓(xùn)練。實驗2班在進行上述詞匯記憶策略訓(xùn)練的同時,把這些策略滲透于日常英語教學(xué)。實驗3班則在實驗2班訓(xùn)練內(nèi)容的基礎(chǔ)上,再增加詞匯元認知策略的訓(xùn)練,引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的記憶策略進行詞匯學(xué)習(xí),鼓勵他們設(shè)定詞匯學(xué)習(xí)目標,計劃好自己的詞匯學(xué)習(xí)行動,監(jiān)控記憶策略運用,發(fā)展元認知意識。教師每周(一次)在英語精讀課上用約30分鐘的時間,對學(xué)生進行記憶策略訓(xùn)練,并提供相關(guān)練習(xí),讓學(xué)生課外進行針對所學(xué)策略的練習(xí)。實驗3班的詞匯記憶元認知策略訓(xùn)練,授課老師在期中和訓(xùn)練即將結(jié)束時以講座的形式分兩次向?qū)W生介紹。另外,在平日英語課堂上,教師聯(lián)系課堂實際情況,滲透元認知意識培養(yǎng)。目的在于

27、教會學(xué)生自我監(jiān)控自己的詞匯學(xué)習(xí)過程,提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。對照班按常規(guī)進行教學(xué)和學(xué)習(xí),對照班學(xué)生以自己常用的方式學(xué)習(xí)、記憶詞匯。4.結(jié)果與分析所得數(shù)據(jù)用SPSS 11.5進行統(tǒng)計處理,其結(jié)果如下:4.1前測結(jié)果方差分析結(jié)果表明四個班各項測試結(jié)果均不存在顯著性差異(p值均大于.05)。這具體包括:單詞記憶能力測試、詞匯水平測試結(jié)果、動機、興趣、學(xué)習(xí)觀、以及學(xué)習(xí)動機、興趣、學(xué)習(xí)觀念等項的合計得分;詞匯學(xué)習(xí)觀念、元認知策略、認知策略、社會/情感策略以及詞匯學(xué)習(xí)問卷等項的合計得分。4.2后測結(jié)果4.2.1單詞記憶能力測試結(jié)果表1呈現(xiàn)了實驗各班與對照班單詞記憶能力描述性統(tǒng)計結(jié)果。為了進一步確定各班之間的差

28、異,對各班的測試成績進行了驗后多重比較(LSD)。結(jié)果表明實驗1班、2班、3班與對照班在默寫成績上均存在極顯著差異(p<.001)。實驗各班與對照班的漢譯英成績均具有統(tǒng)計意義。以上結(jié)果說明詞匯記憶策略訓(xùn)練、學(xué)科滲透訓(xùn)練、元認知意識訓(xùn)練能提高學(xué)生的單詞記憶能力。另外,實驗1班與實驗3班漢譯英成績存在顯著性差異(p<.05)。這表明不同的訓(xùn)練內(nèi)容和訓(xùn)練模式會產(chǎn)生不同的效果。實驗1班單純進行詞匯記憶策略訓(xùn)練,而實驗3班在進行詞匯記憶策略訓(xùn)練的同時,結(jié)合所學(xué)內(nèi)容對記憶策略進行學(xué)科滲透教學(xué),并增加詞匯元認知意識的訓(xùn)練。從學(xué)生單詞記憶能力的培養(yǎng)來說,本研究表明,增加學(xué)科滲透教學(xué)和元認知意識訓(xùn)練

29、比單純進行詞匯記憶策略訓(xùn)練或進行記憶策略訓(xùn)練及學(xué)科滲透教學(xué)效果要好。因此,進行包括元認知意識在內(nèi)的策略訓(xùn)練以提高學(xué)習(xí)、記憶英語單詞的綜合能力是尤其值得提倡的。在單詞記憶能力測試的漢譯英前后測試卷中,對被試描述的記憶試卷中30個單詞使用的方法進行了統(tǒng)計(見表2)。表2.實驗班與對照班漢譯英前測與后測人均使用記憶策略次數(shù)與比例比較由表2可知,通過訓(xùn)練實驗班學(xué)生在記憶單詞時其策略意識有了提高,注意運用相關(guān)的策略更有效地記憶單詞。但研究結(jié)果也表明,即使是實驗班同學(xué)運用策略記憶單詞的頻度也還相對偏低。這不能排除測試卷中的有些單詞根本無法也不需要運用策略來進行記憶,同時也不能否認學(xué)生運用策略的意識尚需進一

30、步加強,對其進行更長時間、涉及更多策略的培訓(xùn)是完全必要的。表1.實驗各班與對照班單詞記憶能力測試結(jié)果。描述性統(tǒng)計變量 班級 平均值 標準差 最大值 最小值默寫 實驗1班 9.05 3.57 2 16實驗2班 9.66 3.09 4.5 17.5實驗3班 9.59 2.51 3 15對照班 6.60 2.58 2 11.5漢譯英 實驗1班 11.38 4.21 4 20實驗2班 12.61 5.04 3 24實驗3班 13.36 4.45 5 28對照班 9.64 3.78 1 22(方差分析結(jié)果表明各班在默寫成績、漢譯英成績方面均存在顯著性差異(F(3,156)=9.434,p<.001

31、;F(3,156)=5.485,p<.001)。表2.實驗班與對照班漢譯英前測與后測人均使用記憶策略次數(shù)與比例比較實驗1班 實驗2班 實驗3班 對照班(次數(shù)比例) (次數(shù)比例) (次數(shù)比例) (次數(shù)比例)前測 4 10% 4.5 11% 5 12.1% 5 12.1%后測 11 27.5% 10 25% 14 35% 6 15%4.2.2詞匯水平測試結(jié)果表3.實驗各班與對照班詞匯水平測查結(jié)果班級 平均值 標準差 最小值 最大值實驗1班 131.13 13.99 87.5 156實驗2班 127.04 11.26 97 147實驗3班 143.96 11.86 112 180實驗班與對照班

32、詞匯水平測試結(jié)果方差分析結(jié)果表明各班之間顯著性差異(F(3,159)=20.928,p<.001)。4個班詞匯水平測試結(jié)果驗后多重比較(LSD)表明,對照班與實驗1班、2班、3班詞匯水平成績間的差異均具有統(tǒng)計意義(p<.001,p<.05,p<.001)。另外,實驗3班的成績明顯優(yōu)于實驗1班(p<.001)。這表明既進行單詞記憶策略訓(xùn)練,也進行學(xué)科滲透,又進行元認知意識培養(yǎng)訓(xùn)練的實驗3班詞匯成績?yōu)樽罡?受益最大,這種訓(xùn)練模式也是值得提倡的。4.2.3英語學(xué)習(xí)動機、興趣、學(xué)習(xí)觀念測試結(jié)果表4.實驗各班與對照班英語學(xué)習(xí)動機、興趣、觀念方差分析表(*p<.05)變

33、量 變異來源 平方和 均方 F值動機 組間 106.49 35.49 .981組內(nèi) 5642.07 36.17興趣 組間 451.95 150.65 2.739*組內(nèi) 8580.61 55.00學(xué)習(xí)觀念 組間 385.77 128.59 1.056組內(nèi) 18999.68 121.79合計 組間 864.52 288.17 .726組內(nèi) 61893.82 396.76方差分析結(jié)果表明,實驗各班與對照班之間在英語學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)觀念、問卷總測試成績方面均不存在顯著性差異(p值均大于.05),但其在興趣方面存在顯著差異(p<.05)。4個班得分驗后多重比較(LSD)結(jié)果表明,對照班與實驗2班、實

34、驗3班在興趣分項上存在顯著性差異(值均小于.05),但對照班與單純進行詞匯記憶訓(xùn)練的實驗1班間在興趣上不存在顯著性差異(p>.05)。以上分析表明,實驗各班之間以及實驗各班與對照班間在英語學(xué)習(xí)動機、觀念方面都不存在具有統(tǒng)計意義的差別。但在興趣方面,對照班與實驗2班和3班卻存在顯著性差異,說明所進行的近一學(xué)期的詞匯記憶策略訓(xùn)練提高了大多數(shù)實驗班學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。這或許是因為學(xué)生語言學(xué)習(xí)動機和觀念的變化,不是在短時間內(nèi)能夠達到的,而其語言學(xué)習(xí)興趣卻可以在相對短的時間內(nèi)發(fā)生變化。有時一堂生動、活潑的英語課即可引發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣。4.2.4 英語詞匯學(xué)習(xí)問卷測查結(jié)果 表5.實驗各班與對照班

35、詞匯學(xué)習(xí)問卷方差分析表變量 變異來源 平方和 均方 F值詞匯學(xué)習(xí)觀念 組間 222.57 74.19 2.483組內(nèi) 4661.78 29.88元認知策略 組間 363.82 121.27 3.239組內(nèi) 5840.38 37.44認知策略 組間 5581.85 1860.62 2.156組內(nèi) 134639.25 863.07社會/情感策略 組間 95.87 31.96 .675組內(nèi) 7387.33 47.36合計 組間 13479.72 4493.24 2.889*組內(nèi) 242664.28 1555.54方差分析結(jié)果顯示,詞匯學(xué)習(xí)問卷各班總得分存在顯著差異(p<.05)。另外各班在元認

36、知策略方面存在顯著差異(p<.05)。在詞匯學(xué)習(xí)觀念、認知策略、社會/情感策略上各班之間均不存在顯著差異(p值均大于.05)。各班得分的驗后多重比較(LSD)結(jié)果表明,在詞匯學(xué)習(xí)觀念上,對照班與實驗2班、3班之間的差異具有統(tǒng)計意義(p值均小于.05)。這說明經(jīng)過訓(xùn)練,實驗2班和3班被試的詞匯學(xué)習(xí)觀念發(fā)生了變化,表明進行的訓(xùn)練對實驗2班和3班學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念是有作用的。詞匯記憶策略訓(xùn)練直接影響學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí),也間接對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念帶來影響。前測結(jié)果表明實驗各班間以及實驗班與對照班間學(xué)生英語學(xué)習(xí)觀念不存在顯著差異,但經(jīng)過訓(xùn)練學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念卻發(fā)生了變化,這可能是由于所進行的訓(xùn)練是針對

37、詞匯學(xué)習(xí)策略的,它必然會對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念帶來影響,但卻未必會影響學(xué)生的整個語言學(xué)習(xí)觀念。因為后者的變化應(yīng)該是需要較長時間,受更多因素的影響。驗后多重比較(LSD)還表明,對照班與實驗1班的元認知策略測試結(jié)果不具有統(tǒng)計意義,但與實驗2班、3班的測試結(jié)果存在顯著差異(p=.024,p=.003)。這表明經(jīng)過詞匯記憶策略、元認知意識的訓(xùn)練,實驗班2班、3班的元認知意識有了提高,尤其是實驗3班,與對照班差異更為顯著一些。這說明有意識地對學(xué)生進行元認知意識訓(xùn)練與培養(yǎng)是提高學(xué)生詞匯元認知意識的有效途徑之一。對照班與實驗各班間的社會/情感策略測試結(jié)果不存在顯著性差異,這表明我們所進行的詞匯記憶策略訓(xùn)練和

38、元認知策略訓(xùn)練對社會/情感策略沒有顯著性效果。我們的訓(xùn)練涉及的內(nèi)容偏重詞匯認知策略和元認知策略,這也部分解釋了訓(xùn)練沒有對學(xué)生的社會/情感策略帶來顯著變化的原因。另外,詞匯學(xué)習(xí)策略問卷總成績,對照班與實驗2班、3班間存在顯著性差異(p值均小于.05)。以上結(jié)果表明,我們所進行的訓(xùn)練對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念、詞匯學(xué)習(xí)策略是有積極效果的。5.結(jié)論與討論實驗結(jié)果表明,我們對非英語專業(yè)被試所進行的詞匯記憶策略訓(xùn)練是有積極效果的,這主要體現(xiàn)在以下幾個方面:5.1提高了學(xué)生英語詞匯記憶能力詞匯記憶能力主要體現(xiàn)在學(xué)生在一定時間內(nèi)記憶單詞的數(shù)量和記憶單詞的方法兩個方面。表1的結(jié)果表明,在一定時間內(nèi)實驗各班的單詞記憶

39、成績,無論是默寫成績還是漢譯英成績,都明顯優(yōu)于對照班。表2對被試單詞記憶方法的統(tǒng)計結(jié)果也表明,實驗各班運用策略記憶單詞的人數(shù)明顯多于對照班。這說明實驗班學(xué)生較好地掌握了所訓(xùn)練的詞匯記憶策略,提高了英語詞匯記憶技能。這可歸因于專門的詞匯記憶策略訓(xùn)練教學(xué)為學(xué)生提供了較好的詞匯記憶方法,并使之融入到日常英語教學(xué)中(實驗2班),同時指導(dǎo)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)方法本身的反思與運用,培養(yǎng)學(xué)生的元認知策略意識(實驗3班)。5.2有助于學(xué)生詞匯水平的提高詞匯的掌握有廣義和狹義之分。廣義的詞匯掌握要求學(xué)生掌握詞的音、形、義及其相關(guān)詞,狹義的詞匯掌握只要求掌握詞的音、形、義。本研究從上述兩個方面對被試進行了考察。在前測各

40、班詞匯水平均不存在顯著差異的情況下,后測結(jié)果表明,實驗1班、2班和3班的詞匯水平測試成績均明顯優(yōu)于對照班。這表明無論是廣義還是狹義的詞匯掌握,記憶策略訓(xùn)練都能顯著提高非英語專業(yè)一年級本科生的詞匯水平。這是由于三項詞匯記憶策略分類組織策略、同化策略、拼讀策略訓(xùn)練均以被試已有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ),使學(xué)生的記憶有了牢固的附著點。有意義學(xué)習(xí)總是以原有知識為基礎(chǔ),后面的學(xué)習(xí)是前面學(xué)習(xí)的加深和擴充(Ausubel,1960)。這些訓(xùn)練以學(xué)生的積極構(gòu)建為中心,引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力構(gòu)建單詞音、形、義之間及單詞之間的形象聯(lián)系,進行多重編碼,形成意義組塊。此外,該訓(xùn)練注重開發(fā)利用被試儲存的豐富表象,為其單詞學(xué)習(xí)與記憶

41、提供足夠的認知資源支持。5.3提高了學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣,改善了其詞匯學(xué)習(xí)觀念驗后多重比較結(jié)果表明,實驗2班、3班英語學(xué)習(xí)興趣得分顯著優(yōu)于對照班,實驗2班、3班詞匯學(xué)習(xí)觀念又與對照班存在顯著差異。這說明詞匯記憶策略訓(xùn)練在一定程度上改善了學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)觀念,提高其英語學(xué)習(xí)興趣。其原因可能在于,通過詞匯記憶策略訓(xùn)練,學(xué)生了解并掌握了以前不知道的記憶單詞的有效方法,記憶單詞不再純粹是死記硬背,從而提高了單詞記憶的效率。這也使學(xué)生感到學(xué)習(xí)英語、記憶英語單詞不再是一件“苦差事”。另外,教師在訓(xùn)練過程中注重充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性,培養(yǎng)學(xué)生的自主意識;注重讓學(xué)生體驗詞匯學(xué)習(xí)的具體過程及自身的感受,增強學(xué)習(xí)

42、信心。這一切都有助于學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣的提高。5.4促進了學(xué)生詞匯認知策略、元認知策略意識的提高驗后多重比較結(jié)果表明,對照班與實驗3班的認知策略測試結(jié)果具有顯著性差異,而對照班與實驗2班、3班的元認知策略測試結(jié)果存在顯著性差異,其中既進行單詞記憶策略訓(xùn)練,又進行詞匯元認知意識培養(yǎng)的實驗3班效果更為突出(p=.003)。這表明詞匯記憶策略訓(xùn)練提高了實驗班學(xué)生詞匯認知策略和元認知策略意識。有意識地對學(xué)生進行詞匯認知策略、元認知策略意識的培養(yǎng)是提高學(xué)生詞匯認知、元認知意識的有效途徑之一,而學(xué)生詞匯認知策略、元認知策略意識的提高無疑會有助于學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。5.5詞匯記憶策略輔以元認知策略訓(xùn)練能更好促進學(xué)

43、生的詞匯學(xué)習(xí)后測各項結(jié)果表明,詞匯記憶策略訓(xùn)練輔以元認知策略訓(xùn)練對非英語專業(yè)本科生的效果更好。這首先表現(xiàn)在詞匯水平測試成績上,實驗3班的成績優(yōu)于其他各班,與對照班及實驗1班、2班之間均存在顯著差異。其次表現(xiàn)在詞匯學(xué)習(xí)問卷總得分上,實驗3班與對照班間的差異具有統(tǒng)計意義。詞匯元認知策略訓(xùn)練使學(xué)生對自身的詞匯學(xué)習(xí)加工過程進行反思,調(diào)整自己的詞匯認知歷程,包括計劃(預(yù)測、排定時間、分配資源)、監(jiān)控(檢查、選擇、修正、再計劃)、評鑒(檢驗后果、得失)等。本研究表明進行元認知意識培養(yǎng)對學(xué)生的詞匯記憶能力和方法、詞匯水平與詞匯學(xué)習(xí)策略都有積極效果。也就是說,對學(xué)生進行詞匯元認知意識訓(xùn)練是完全必要的。6.英語

44、詞匯學(xué)習(xí)的策略記憶模型及其對詞匯教學(xué)的啟示依據(jù)本研究的結(jié)果及認知心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)與記憶的觀點,借鑒他人的研究(如方建移,1995),我們嘗試建構(gòu)一個初步的詞匯記憶策略模型,以便更清楚地闡明英語詞匯記憶過程和策略選擇、策略使用過程中各種因素的相互作用(見圖1),以期能為外語詞匯教學(xué)提供一點啟示。記憶是一種復(fù)雜的大腦思維現(xiàn)象,詞匯記憶不僅反映人類認知的特點,而且揭示了人類語言學(xué)習(xí)的信息處理過程。輸入、理解、加工、儲存是人類認知或信息處理的必經(jīng)環(huán)節(jié),也是詞匯獲得必不可少的過程。我們的詞匯記憶模型的建構(gòu)也是從以上方面入手。從圖1的模型可以看到,學(xué)習(xí)者面臨某一項單詞記憶任務(wù)時,首先要對單詞進行分析,根據(jù)單

45、詞音、形、義、結(jié)構(gòu)等方面的具體特點和自己的原有認知結(jié)構(gòu)、其他個體差異選擇并使用不同的記憶策略。當然,詞匯本身的特點與記憶策略的選擇并非是一一對應(yīng)關(guān)系,有的單詞可以運用不同的策略,有的策略也可適用于不同類別的單詞。學(xué)習(xí)者選擇并使用不同的記憶策略后就進入單詞的識記階段,輸入的識記材料即單詞依次進入感覺記憶、短時記憶和長時記憶。在這個過程中每一階段的信息經(jīng)過處理后轉(zhuǎn)入下一階段。全部感覺信息中能夠進入短時記憶的信息只有一部分,短時記憶中經(jīng)過處理、編碼的信息才能進入長時記憶,只有進入長時記憶的信息才能被記住,留在記憶中的信息若不能得到保存則產(chǎn)生遺忘。因此,學(xué)習(xí)者在運用各種記憶策略學(xué)習(xí)英語單詞之后,要想使

46、單詞持久、牢固地保留在大腦中必須適時進行復(fù)習(xí),而且最終還必須將單詞納入適當?shù)恼Z義情境進行語義編碼,尤其是多義詞。這樣單詞的意義才能完整、鞏固。因此,在學(xué)生運用記憶策略突破詞匯關(guān)、記住大量詞匯時,應(yīng)迅速轉(zhuǎn)入閱讀,以鞏固所記詞匯,加深并擴大其意義(方建移,1995)。也只有這樣才能真正提高語言學(xué)習(xí)者的詞匯水平及外語水平。元認知策略、元記憶策略對整個詞匯記憶過程進行控制,始終起著計劃、監(jiān)控、評價和反饋的作用。若單詞未被記住,或?qū)W習(xí)者意識到策略選擇不當,元認知、元記憶策略就會重新選擇或調(diào)整策略,直至達到記憶目的元認知策略、元記憶策略對詞匯和語言學(xué)習(xí)起著重要作用。因此,在日常教學(xué)中,語言教師應(yīng)該有意識地

47、培養(yǎng)學(xué)生的元認知意識,讓學(xué)生監(jiān)控自己的詞匯和整個語言學(xué)習(xí)過程。引導(dǎo)他們設(shè)定詞匯學(xué)習(xí)目標,計劃好自己的詞匯學(xué)習(xí)行動,監(jiān)控記憶策略運用及自我評估整個詞匯學(xué)習(xí)過程。對學(xué)生詞匯元認知訓(xùn)練也不是單一行為,而是整個教學(xué)過程的一部分,應(yīng)該滲透進教學(xué)的每一環(huán)節(jié)使學(xué)生逐步成為一名自主的學(xué)習(xí)者。7.結(jié)語本研究表明,對學(xué)生進行詞匯記憶策略及元認知策略訓(xùn)練對學(xué)生的詞匯記憶能力、詞匯水平、英語學(xué)習(xí)興趣、認知策略與元認知策略都有積極效果。本研究提供的另外一些啟示是:首先,詞匯學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最終目的不是讓學(xué)生單純習(xí)得某一策略,而是要激發(fā)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)策略探索的興趣,掌握尋求適當策略的方法,以達到在學(xué)習(xí)中自主尋求和使用詞匯學(xué)

48、習(xí)策略的目的,成為自己學(xué)習(xí)的主人。其次,經(jīng)訓(xùn)練掌握的策略只有達到自動化的水平才能發(fā)揮最大的效用,最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。因而,詞匯學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練不能只停留在掌握的程度上,而要在掌握之后進一步練習(xí),達到自動化程度。鑒于條件所限,本研究對詞匯記憶策略訓(xùn)練的遠遷移效用以及各種策略的交互作用未能進行具體的研究有待于今后作進一步的探討。由于訓(xùn)練涉及的范圍有限,研究結(jié)果也有待于更多研究進一步的驗證。若有條件,今后的研究應(yīng)該增加策略訓(xùn)練的內(nèi)容,延長訓(xùn)練時間,以考察策略訓(xùn)練對學(xué)生的詞匯水平、單詞記憶能力和方法、英語學(xué)習(xí)動機、興趣、觀念、詞匯學(xué)習(xí)觀念、詞匯學(xué)習(xí)策略等方面較長時間的累積效用。*本研究受中國外

49、語教育研究中心中國英語教育基金項目及中國海洋大學(xué)文科人才工程項目(H0407RC16)“非英語專業(yè)本科生詞匯學(xué)習(xí)策略綜合研究”資助,謹表感謝。參考文獻1Atkinson,R.C.Mnemotechnics in second-language learningJ.Amer-ican Psychologist,2002(30):821-828.2Ausubel,D.P.The use of advance organizers in the learning and re-tention of meaningful verbal materialJ.Journal of Educational

50、Psy-chology,1960(51):267-272.3Avila,E.&M.Sadoski.Exploring new applications of the keywordmethod to acquire English vocabularyJ.Language Learning,1996(46):379-395.4Bower,G.H.Mental imagery and association learningA.In L.WGregg(ed.).Cognition in Learning and MemoryC.New York:Wiley&Sons,1972.5

51、Brown,A.L.,Armbruster,B.B.&L.Baker.The role of metacognitionin reading and studyingA.In J.Orasanu(ed.).Reading Comprehen-sion:From Research to PracticeC.Hillsdale:Lawrence Erlbaum1986.6Brown,T.S.&F.L.Perry.A comparison of three learning strategiefor ESL vocabulary acquisitionJ.TESOL Quarterly,1991(25):655-670.7Cofer,C.N.,Bruce,D.R.&G.M.Reicher.Clustering in free recalas a function of certain methodological variationsJ.Journal of Ex-perimental Psy