聘任制改革背景下我國大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份建構(gòu)-基于兩所研究型大學(xué)的個案研究_2

1、    聘任制改革背景下我國大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份建構(gòu)基于兩所研究型大學(xué)的個案研究    另外，就“效益科研”而言，主要是指已經(jīng)積累了一定學(xué)術(shù)聲望和社會資源的教師們大量從事以獲得短期經(jīng)濟效益為目的的低風(fēng)險、短周期、缺乏學(xué)術(shù)創(chuàng)新甚至重復(fù)應(yīng)用的研究工作。16基本上，橫向項目是大學(xué)教師主要的創(chuàng)收來源，相當(dāng)部分“有條件”的學(xué)術(shù)“老板”會把主要精力放在橫向項目和技術(shù)推廣性成果轉(zhuǎn)化等“效益科研”上，正如a20老師所說的，他們團隊的大老板，“到了一定階段之后”，純學(xué)術(shù)并非其工作重心，學(xué)術(shù)之外的事情才是重點。除此之外，由于自身資歷尚欠、資源匱乏和學(xué)術(shù)水平受限等原因，那些自稱

2、為“員工”甚至是“學(xué)術(shù)民工”的“單向度”適應(yīng)者則容易把教師工作的意義附著在薪資、待遇和福利等外部物質(zhì)上。當(dāng)這些條件沒法滿足時，他們?nèi)菀妆磉_出教師職業(yè)意義感的喪失、成就感的缺乏和職業(yè)崇高感的瓦解。綜上所述，改革情境中，“單向度”的適應(yīng)者出于工具主義的目的完全認同管理主義的改革規(guī)則，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了有利于在當(dāng)下情境里實現(xiàn)利益最大化的身份特征，同時表現(xiàn)出符合外部期待的行為模式。在本研究中，來自a校的6位老師(a13，a19，a20，a21，a23和a28)和來自b校的3位老師(b11，b15和b32)在聘任制改革過程中所建構(gòu)出來的正是作為“單向度”適應(yīng)者的學(xué)術(shù)身份類型。本研究發(fā)現(xiàn)，從學(xué)科上看，基本

3、上工科老師(a13，a19，a20，a21，a23)更容易與當(dāng)下的環(huán)境接軌，并建構(gòu)而成諸如“老板”和“學(xué)術(shù)民工”等完全被市場化的學(xué)術(shù)身份。從代際差異上看，在20世紀90年代碩士畢業(yè)留校的那一代老教師群體(a13，a19，a21，a28)為了生存需要更容易表現(xiàn)出“單向度”的適應(yīng)性。這批老教師群體一方面被大量新生代教師擠占了生存空間致使晉升無望，另一方面距離退休年齡又尚早，無法置身事外，因而成為改革夾縫中“頗受煎熬”、“疲于應(yīng)付”的一類群體。同時，從b校的經(jīng)驗來看，那批年輕教師群體特別是尚未晉升副教授的講師(b11，b32)為了盡快獲得一個“安全位置”也更容易呈現(xiàn)出上述完全趨利性的“適應(yīng)者”身份。

4、2.“符號性”的適應(yīng)者聘任制改革對學(xué)術(shù)工作所帶來的影響是大學(xué)教師個體和外部社會結(jié)構(gòu)之間逐步演進的長期復(fù)雜的協(xié)商過程。17有不少研究表明，教師個體在不同情境里能夠分別使用講究福利和關(guān)懷的“舊式”話語和追求市場效率的“新式”話語，以此成為在每個場合都受人歡迎的“雙面人”18。本文用“符號性”的適應(yīng)者(symbolic adapters)這一身份類型來特指對改革規(guī)則表現(xiàn)出一種“符號性”的順從(symbolic compliance)，并且可以在不同價值取向的情境之間自由轉(zhuǎn)換的這類型教師群體。由于學(xué)術(shù)聲望較高、資歷較深或是學(xué)術(shù)能力較強等原因，這類型教師具備一定的能力去平衡由行政組織環(huán)境所形成的“受控性

5、管制”(controlled regulation)和由學(xué)科共同體所發(fā)展成的“自主性管制”(autonomous regulation)二者之間的關(guān)系。19這類型教師強調(diào)在聘任制改革環(huán)境里從事學(xué)術(shù)工作需要把握“兩條線”或者“具備在不同情境間無障礙轉(zhuǎn)換的多面性”。具體來說，他們一方面強調(diào)完成改革所規(guī)定的表現(xiàn)指標的重要性和必要性，另一方面又對改革持有批判性的態(tài)度，且能在行動上自主超越改革的“單向度”指標。當(dāng)被問及如何看待其作為一名大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份時，這類型群體主要強調(diào)的是“學(xué)者”、“研究者”、“教育者”、“傳道者”和“工程師”等身份。這一研究結(jié)果正好呼應(yīng)的是大學(xué)教師的主要傳統(tǒng)社會角色，分別對應(yīng)教

6、書育人、學(xué)術(shù)研究和社會服務(wù)這三項基本職責(zé)。20例如，b14老師強調(diào)，學(xué)者是大學(xué)教師職業(yè)最重要的身份內(nèi)涵，好學(xué)者最主要的要保持有對學(xué)科本身的興趣以及對學(xué)術(shù)研究的熱情。a3教授強調(diào)，學(xué)者最主要的是在探索世界，滿足自己的研究興趣，且不斷提出新的解釋；研究的自主權(quán)是學(xué)者所最看重的東西，“真讓做研究，不給錢也可以”。其次，“教書育人”向來被視為大學(xué)教師的本職工作，其根本特性是大學(xué)教師作為教育工作者對教學(xué)工作本身的專業(yè)投入和情感投入，從而達到“教書”和“立人”的目的。例如，a18老師表示“希望自己一直扮演著的是師者的身份”而并非把師生關(guān)系發(fā)生成老板與勞動力之間的雇傭關(guān)系。a26老師把自己的教師身份內(nèi)涵協(xié)商

7、為是“傳道授業(yè)解惑”，“桃李滿天下”是他衡量學(xué)術(shù)工作成就感和意義感的首要標準。再者，對于工科老師來說，他們的專業(yè)興趣更多地表現(xiàn)在通過社會服務(wù)把研究成果轉(zhuǎn)化成影響現(xiàn)實的社會生產(chǎn)力。有不少工科老師把自己定位為通過做研究來解決實踐問題的“工程師”。與學(xué)者或是科學(xué)家純粹的探索和興趣不同，工程師立志于用不斷優(yōu)化的產(chǎn)品和技術(shù)等來改善人們的日常生活，促進社會生產(chǎn)力的發(fā)展。綜上所述，來自a校的14位受訪教師和來自b校的16位受訪教師在改革環(huán)境里所持有的是“符號性”的適應(yīng)者這種身份類型。研究發(fā)現(xiàn)，從職稱差異上看，基本上學(xué)術(shù)聲望較高、資歷較深或是學(xué)術(shù)能力較強的受訪教師更有可能平衡好改革的要求和學(xué)科本身的訴求。例如

8、，a校14名“符號性”的適應(yīng)者中僅有一名受訪教師(a15)的職稱是講師；b校16名符號性的適應(yīng)者中僅有4位受訪教師(b5，b7，b8和b22)的職稱是講師，并且這其中有3位都是從海(境)外名校畢業(yè)的、具有較高學(xué)術(shù)水平的新晉教師。另外，從職務(wù)差異上看，兩所學(xué)校承擔(dān)有行政職務(wù)的受訪教師呈現(xiàn)出的都是作為“符號性”適應(yīng)者的身份。這類型群體肩負學(xué)者和管理者雙重身份，自然具備更豐厚的社會資源和資本來順應(yīng)改革；同時學(xué)者身份也使得其在改革環(huán)境里能保持學(xué)科方向感。最后，從學(xué)緣差異來看，來自a校的2位(2/4)海(境)外歸來受訪教師和來自b校的4位(4/7)海(境)外歸來受訪教師在較多地受西方學(xué)術(shù)共同體熏染的同時

9、也呈現(xiàn)出了較強的順應(yīng)管理主義改革的能力。3.“價值分裂”的適應(yīng)者大學(xué)教師的學(xué)術(shù)身份主要是外界賦予的角色期待和教師個體之間協(xié)商而成的結(jié)果，個體通過自我驗證(self-verification)的過程把其對特定角色的意義和規(guī)范解讀納入自我建構(gòu)中。21改革情境之下，部分大學(xué)教師從學(xué)術(shù)共同體的角度出發(fā)所賦予自己的關(guān)于“何謂一名大學(xué)教師”的意義系統(tǒng)和由改革環(huán)境所賦予的意義系統(tǒng)之間存在劇烈沖突，本文將持有這種身份類型的教師群體稱為“價值分裂”的適應(yīng)者(schizophrenic adapters)。與“符號性”的適應(yīng)者不同的是，這類型教師的職稱、資歷、資源和能力等因素決定了其可能沒辦法同時兼顧雙重身份，從

10、而只能優(yōu)先選擇其作為管理主義規(guī)則“順應(yīng)者”的身份，而暫時后置其作為獨立性專業(yè)人員的身份。由于資歷尚淺、資源有限以至于順應(yīng)改革的能力也有限等原因，他們在努力適應(yīng)變化的新環(huán)境，自覺塑造新身份的過程中面臨很大壓力。正如b4老師所反映的，當(dāng)下絕大多數(shù)師，特別是具有人文主義情懷的老師都面臨著外界要求和自我專業(yè)判斷之間的巨大沖突。研究發(fā)現(xiàn)，這種沖突主要集中在教師個體如何平衡教學(xué)與科研、學(xué)術(shù)成果的量化壓力和質(zhì)量標準、學(xué)術(shù)科研的創(chuàng)新與創(chuàng)收以及政府意志與學(xué)者立場等方面。(1)教書育人還是科學(xué)研究？學(xué)術(shù)界對科研和教學(xué)之間關(guān)系的紛爭由來已久。雖然自洪堡以來，教學(xué)與科研活動相統(tǒng)一一再被標榜為現(xiàn)代大學(xué)的主要特征和基本使

11、命，實際上越來越多的研究表明，基于時間、經(jīng)歷和能力的有限性，教學(xué)與科研之間存在角色沖突；并且當(dāng)教學(xué)與科研之間的回饋機制差異太大、科研成果在大學(xué)教師學(xué)術(shù)評價和學(xué)術(shù)生涯發(fā)展中占據(jù)絕對性優(yōu)勢時，教師個體的工作投入不得不嚴重偏離到科研活動中。2223為解決擴招以來的本科生教學(xué)質(zhì)量下降問題，a校提出了科教融合政策，b校也制定相應(yīng)的本科生教改政策來督促教師們投入教學(xué)，保障教學(xué)質(zhì)量。訪談發(fā)現(xiàn)，聘任制改革實質(zhì)上加劇了教師個體教學(xué)和科研活動的明顯分裂。在評價機制沒有做出結(jié)構(gòu)性調(diào)整的前提下，教學(xué)工作必然是只能通過“良心”來維護的“良心活”。b12老師表示，由于教學(xué)在考核評價和職稱晉升中基本上只有課時量的要求，因此

12、，一部分教師雖然深諳教學(xué)的重要性或是熱愛教學(xué)，但為了生存和發(fā)展的需要，不敢太“放任”自己投入教學(xué)。另外，正如b4老師所說的，教學(xué)和科研在時間上嚴重矛盾，雖然很在意學(xué)生的認可，但是為了保證科研產(chǎn)出也只能在教學(xué)投入上有所取舍。同時，從外部環(huán)境上看，各高校為了迅速提高科研產(chǎn)出，都選擇把講師從教學(xué)中“解放”出來，以充分保證其科研時間，有些教師只有很少的教學(xué)工作量(比如全年只有32個學(xué)時)。(2)學(xué)術(shù)創(chuàng)造還是規(guī)模“制造”？當(dāng)下的學(xué)術(shù)評價體系無疑是量化的、業(yè)績主義和行政主導(dǎo)的。24各學(xué)校的學(xué)術(shù)評價都表現(xiàn)出不同程度的量化表現(xiàn)主義傾向，尤其明顯的是，a校在論文、項目、經(jīng)費等方面都有明確的數(shù)字要求，b校雖然在考

13、核指標上較為寬松彈性，但長周期的晉升壓力直接轉(zhuǎn)化成了數(shù)字壓力。數(shù)字考核的績效邏輯與學(xué)術(shù)原則的沖突具體到教師個體的學(xué)術(shù)工作中則表現(xiàn)為，是追求高質(zhì)量的科研“創(chuàng)造”還是大規(guī)模的科研“制造”。青年教師群體正處于學(xué)術(shù)創(chuàng)造的黃金時期，同時也承受著巨大的“數(shù)字”壓力，很大程度上學(xué)術(shù)創(chuàng)造和規(guī)模制造之間存在著不可調(diào)和的矛盾。例如，a11老師表示追求成果含金量必然在考核評優(yōu)方面喪失競爭優(yōu)勢，但醉心于追求數(shù)量必然影響其專業(yè)水平的體現(xiàn)和提高，因此非常矛盾。b31老師表示，他選擇學(xué)術(shù)職業(yè)的初衷在于能作出一些高質(zhì)量的創(chuàng)新性成果，但目前在團隊考核、學(xué)?？己恕⒙毞Q晉升以及科研獎勵等方面都是“數(shù)量先行”。“價值分裂”的適應(yīng)者大

14、都處于學(xué)術(shù)生涯上升期，更期待獲得組織的認可和資源，其行為也更多地受到組織規(guī)則、機會和認可標準的強烈影響。25因而，這類群體雖然在價值判斷上對當(dāng)前的管理主義規(guī)則持有強烈的質(zhì)疑或進行猛烈批判，但在行為上基本上都會被“脅迫式”地去順應(yīng)顯性的改革規(guī)則，從而為自己在改革環(huán)境里贏得一方相對安全的空間。(3)科研創(chuàng)新還是創(chuàng)收？“創(chuàng)新還是創(chuàng)收”指的是大學(xué)教師尤其是工科和社會學(xué)科領(lǐng)域的教師在聘任制改革和學(xué)術(shù)資本主義的裹挾下所經(jīng)常面臨的如何平衡科研工作的縱向項目和橫向項目的問題。受訪者普遍表示，縱向項目跟職稱評定密切相關(guān)，體現(xiàn)的是教師個體的學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力和學(xué)術(shù)聲譽；橫向項目主要是能為教師個體改善生活、增加收入，反映的是教師個體的創(chuàng)收能力。青年教師在當(dāng)前階段同時背負職稱晉升壓力和生活壓力，因而創(chuàng)新和創(chuàng)收這對矛盾在這一群體身上表現(xiàn)得尤其明顯。a11教師是一名工科副教授，他明確表示，既需要求生存又需要謀發(fā)展的“普通教師”無時無刻不在