教師行動研究的含義和意義

1、教師行動研究的含義和意義摘要教師行動研究是教師對自己的思想、 信念、知識及其實踐進(jìn)行有目的、 有系統(tǒng)、批判性研究的方式，是提升自身教育實踐理性，獲得專業(yè)成長的過程。 教師了解行動研究的意義及發(fā)展歷程有助于增強其研究信心。理論與實踐聯(lián)系、 研究與行動結(jié)合、在研究中改進(jìn)行動是教師行動研究的特征。 教師進(jìn)行行動研究 也需要一定的工具和科學(xué)的程序， 教師在自省的計劃、實施、反思的行動研究的 進(jìn)程中，不斷審視自己的實踐知識和教學(xué)行為，不僅能夠提高教師教學(xué)生話質(zhì)量， 而且能夠使教師個人的、緘默的、隱性實踐知識轉(zhuǎn)變成供他人分享的、 明確的公 共知識，促進(jìn)自己教學(xué)理論的創(chuàng)生與建構(gòu)，逐步擺脫外來的”權(quán)威理論&#

2、39;束縛和禁錮。關(guān)鍵詞教師，行動研究，教師研究一、行動研究的誕生和發(fā)展傳統(tǒng)上”行動”與”研究”兩詞常被視為不同范疇的兩個概念，前者指實際工作 者的實踐性活動，后者指專家、學(xué)者、研究人員的學(xué)術(shù)性探索活動。最早將這兩 個概念聯(lián)系在一起的是美國聯(lián)邦政府印第安人事務(wù)局局長約翰柯利爾(J.Collier)，他在19331945年任職期間，在如何改善印第安人與非印第安 人之間問題的研究中，提出了由印第安人事務(wù)局實際工作者與其他研究人員共同 合作解決問題的好方法，并將這種實踐者在實際工作中為解決自身面臨的問題而 進(jìn)行的研究稱為 行動研究”(Action Research )。第一次世界大戰(zhàn)期間，美國因 戰(zhàn)

3、爭而導(dǎo)致物質(zhì)匱乏，提出了對膳食進(jìn)行改革的迫切要求，以緩解物質(zhì)供應(yīng)的緊 張狀況，美國著名的心理學(xué)家勒溫(K.Lewin )對家庭主婦進(jìn)行了研究。研究分 為兩組，一組讓家庭主婦聽如何改善膳食的報告，另一組則進(jìn)行民主討論和集體研究。結(jié)果表明，在膳食改革中，后者取得了明顯的效果。據(jù)此，勒溫便提出了 沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動”這一思想，強調(diào)行動與研究間的密切 聯(lián)系，行動研究從此正式誕生。在教育領(lǐng)域，行動研究概念的使用大約出現(xiàn)于50年代。當(dāng)時，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長柯端(S M. Corey)大力倡導(dǎo)將社會科學(xué)領(lǐng)域誕生的行動研究應(yīng)用于教育，并于1953年出版了頗有影響的以行動研究改進(jìn)學(xué)校實踐

4、專著。 這一時期，教育行動研究在理論和實踐方面都得到了較大發(fā)展，形成一個相對高潮。50年代末，由前蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天而觸發(fā)的美國的教育改革，在理論 與實踐關(guān)系上信奉、推行的”研究一開發(fā)一推廣”模式，強化了理論構(gòu)建工作由專 家、學(xué)者承擔(dān)，將理論付諸實踐由教育工作者(教師)完成，對實踐效果的評估 由專業(yè)人士作出的理念，這一理念所蘊含的理論與實踐關(guān)系的基本前提假設(shè)與行 動研究格格不入，直接遏制了行動研究運動的發(fā)展，因此，50年代末到60年代, 美國教育領(lǐng)域的行動研究發(fā)展緩慢。行動研究在美國發(fā)展緩慢的時候，英國則興起了行動研究的高潮，其表現(xiàn)是： 從60年代中期始，英國中小學(xué)掀起了由教師所發(fā)動的旨在解

5、決課堂和學(xué)校實際 問題的教育改革運動，即 教師即研究者運動，斯騰豪斯(L. Stenhouse )是這 一教育改革運動的主要代表人物，他組織實施的長達(dá)五年 (19671972)的人文課 程計劃為行動研究運動的深入開展提供了可資借鑒的范例。斯騰豪斯人文課程計 劃中的另一位核心人物一約翰埃利奧特(J.EIIiott)也于19721975年設(shè)計并指 導(dǎo)實施了福特教學(xué)計劃，這兩個計劃被公認(rèn)為對國際行動研究運動的發(fā)展產(chǎn)生了 重大影響。1993年起英國出版了國際性的教育行動研究刊物，目前，除了 英、美、澳等國家進(jìn)行行動研究外，還有德國、新西蘭、日本、新加坡、瑞典、 挪威等國家都廣泛開展了行動研究。 行動研

6、究作為一種研究方法，受到了教育理 論工作者、教育研究人員特別是廣大教師的熱型歡迎， 被他們大量運用。近幾年 來，我國在教育改革的熱潮中，教育工作者也注意到并開始運用這種方法。二、行動研究的定義什么是行動研究呢？學(xué)者們作出了不同的界定，有的說：行動研究是社會(包括教育)情境的參與者所從事的一種反思研究， 它旨在改進(jìn)參與者自己的社 會(或教育)實踐，改進(jìn)實踐得以進(jìn)行的情境，促進(jìn)對實踐的確當(dāng)理解?！边@一定義指出了行動研究的反思性質(zhì)和行動研究的目的。有的說：行動研究是對具體社會情境的研究，它旨在提高該具體社會情境的行動質(zhì)量?！边@一定義指明了行動研究研究的對象和目的。還有的說：行動研究是為了弄清現(xiàn)場面臨

7、問題的實質(zhì)，引出改善事態(tài)的行動，由現(xiàn)場人員和研究者協(xié)作進(jìn)行調(diào)查和研究，它最直接的目的在于改善實踐”。這是一個行動研究的描述性定義，規(guī)定了行動研究的 具體過程或程序。綜合以上觀點，本文將行動研究定義為：行動研究是從實際工作需要中尋找 課題，在實際工作過程中進(jìn)行研究，由實際工作者與研究者共同參與，使研究成 果為實際工作者理解、掌握和應(yīng)用，從而達(dá)到解決實際問題，改變社會行為目的 的研究。是通過實踐來使我們自己和別人的想法與理論得以檢驗和理論化的過 程。三、教師開展行動研究的意義1、行動研究可轉(zhuǎn)變教師的教育觀念革新必革心”，教育觀念的更新是教育改革成功的前提。按照行動研究的理 念，教師是研究者，不再是

8、單純的執(zhí)行任務(wù)者，具有了主動認(rèn)識問題、解決問題 的意識和對自己教育行為的反思意識。這種理念充分發(fā)揮了以人為本”的思想，尊重了教師作為生命個體的生命活動， 大大提高了教師的主動性和創(chuàng)造性， 提高 了他們生命存在的質(zhì)量，有利于教師的自我完善和自我發(fā)展。 同時，行動研究使 研究成為教師最有效的學(xué)習(xí)，使課堂實踐變?yōu)榻處熥顚嵲诘墓ぷ骺臻g。在研究實 踐中教師樹立了終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)的新理念。2、行動研究轉(zhuǎn)變了教師的角色行動研究要求教師從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者角色變?yōu)檠芯空吆蛯W(xué)習(xí)者。 在研究和學(xué)習(xí)中，教師與專家、學(xué)生在平等民主的氣氛中共同合作。 教師是從事 具體教育、教學(xué)工作的，他們最了解需要解決的教育、

9、教學(xué)問題，對實際工作中 面臨的困境或疑惑有最深切的感受，進(jìn)行合理、科學(xué)和有效的教育、教學(xué)以提高 教育質(zhì)量的愿望最為強烈，他們的工作性質(zhì)和特點最適合他們在從事實際工作的 過程中，將行動（教育、教學(xué)工作）與研究（探討解決問題的方法）結(jié)合起來， 探討、解決日常教育、教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題，使實踐工作接近合理、科學(xué)、有 效的目標(biāo)。日漸深入的教育改革使得新的教育思想、新的課程計劃、新的教學(xué)方 法和設(shè)施等不斷出現(xiàn)，要求教師在知識結(jié)構(gòu)上更新、在情感與技能上適應(yīng)，并需 要教師對之做出評價，這種壓力成為許多教師從事研究的動因。可以認(rèn)為，行動 研究是培養(yǎng)和促成研究型”教師的重要途徑。3、行動研究有利于教師解決教育實

10、踐的實際問題，促進(jìn)教學(xué)改革與自然科學(xué)研究不同，教育研究不是以客觀的自然界為對象， 而是以具有豐 富潛能和無限生命力的人為對象。教育活動不是存在于一個沒有任何干擾的真空 的實驗環(huán)境中，而是千變?nèi)f化的。教師們感到實際教育、教學(xué)中有大量影響教育 教學(xué)效果因而值得探討研究的問題，如什么樣的教學(xué)方法才能使教學(xué)效果最優(yōu)？ 如何有效處理和解決學(xué)生紀(jì)律和行為習(xí)慣方面的問題？怎樣在讓所有學(xué)生都得 到發(fā)展的前提下又照顧到學(xué)生的個別差異？等等。為了解決這些問題，保證實際 工作的合理、科學(xué)和有效，廣大教師都注重教育理論的學(xué)習(xí)， 希望從教育理論中 和書本上找到答案，然而理論的抽象性以及理論應(yīng)用價值待強化和挖掘的現(xiàn)實，

11、又使教師感到理論學(xué)習(xí)，從書本上尋求答案并不能導(dǎo)向解決問題、改進(jìn)實際工作 的終點。在這種情況下，需要教師開展行動研究。教師具有最佳的研究位置和機(jī) 會，對這些問題最有發(fā)言權(quán)。教師在充滿不確定的教學(xué)環(huán)境中，通過實踐不斷開 展行動研究，把所學(xué)的知識、原理和教學(xué)實際結(jié)合起來，采取適合特定情景的教 學(xué)行為，形成優(yōu)化的教學(xué)實踐模式。廣大教師在實踐中積累了很多寶貴經(jīng)驗， 深 入分析和總結(jié)這些教改經(jīng)驗，豐富和充實學(xué)科理論體系，解決教育實踐的問題， 必將進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)改革。4、教師專業(yè)能力發(fā)展的重要途徑教師素質(zhì)包括專業(yè)學(xué)科知識、教育科學(xué)知識、教學(xué)經(jīng)驗以及專業(yè)工作能力等 方面。教育心理學(xué)的研究和教育實踐證明，教師的

12、專業(yè)學(xué)科知識與學(xué)生的成就之 間并不存在統(tǒng)計上的相關(guān)性，豐富的學(xué)科知識并不是成為好教師的唯一條件； 教 師掌握教育科學(xué)是一回事，應(yīng)用這些知識將教育、教學(xué)實踐導(dǎo)向合理、科學(xué)和有 效是另一回事；教師的教學(xué)經(jīng)歷或經(jīng)驗并不是教學(xué)質(zhì)量的唯一衡量指標(biāo)，事實上教學(xué)優(yōu)秀的教師并不都是教齡長或者教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師；教師在不斷變化的教育、教學(xué)實踐中積累和發(fā)展的專業(yè)工作能力對教育、 教學(xué)的成敗具有最直接的影 響?？梢?，教師專業(yè)能力對教師來說十分重要。教師的這種專業(yè)能力不是僅靠學(xué) 習(xí)專業(yè)學(xué)科知識和教育科學(xué)知識就可以轉(zhuǎn)化生成的，也不是僅靠教學(xué)經(jīng)驗積累、 閱歷的增多而自然積累的，而是需要教師在教育、教學(xué)工作中投入大量的精力

13、進(jìn) 行研究，并將理論應(yīng)用于實踐中。也就是說，發(fā)展教師專業(yè)能力內(nèi)在地要求教師 在實踐中進(jìn)行在理論指導(dǎo)下的具體研究工作 一一行動研究，加深對理論的理解和 辨識，分清理論的優(yōu)缺點；更完善地了解和更準(zhǔn)確地把握教育、教學(xué)情境，更敏 銳地洞察、更深入地分析、更恰當(dāng)?shù)亟鉀Q教育、教學(xué)情境中的具體問題；形成改 進(jìn)教育、教學(xué)實踐的方案或措施，促進(jìn)實際教育、教學(xué)工作的合理、科學(xué)與有效 以及專業(yè)工作能力的不斷提高。5、中小學(xué)科研興校的重要途徑作為被很多學(xué)校倡導(dǎo)和開展的科研興校，一是指學(xué)校通過專業(yè)學(xué)科或教育科 學(xué)的學(xué)術(shù)性研究，促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展和形象的提升；更主要的是指學(xué)校教育中通過 教育、教學(xué)研究，改進(jìn)實踐工作，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升學(xué)校形象，促進(jìn)學(xué)校 發(fā)展。中小學(xué)教師受學(xué)科專業(yè)知識、教育科學(xué)知識、工作經(jīng)歷、時間和精力的制 約，從事專業(yè)學(xué)科研究、教育科學(xué)研究有一定的難度；另一方面，教師習(xí)慣進(jìn)行 的