第四章自我反思——在與自我的對話中成長

1、第四章 自我反思在與自我的對話中成長第一節(jié)自我反思的內(nèi)涵、反思（一）哲學意義上的反思一一對思維的思維在哲學意義上，反思（reflection）又被譯為反省”、反映”，通常指一種精神的自我活 動與內(nèi)省。在西方近代哲學體系中，反思既是一個重要的概念，也是一種重要的思維方式。反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的思維。反思的對象不是客觀世界，而是人的思維本身。作為反思的對象，思維包括很多方面。首先，人們常常以常識的、神話的、宗 教的、藝術(shù)的等等不同的方式來把握世界，也就形成了關(guān)于世界的許多思想。因此，在哲學 反思中，人類把握世界的各種思維方式是極為重要的反思對象?！巴ㄟ^對人類把握世界的各種基本方式

2、的反思，人類就能夠在哲學的層面上不斷地更新自己的世界圖景，并從而變革自己的思維方式、價值觀念和審美意識，實現(xiàn)人類自身的發(fā)展”；另外，人的思維有構(gòu)成自己的根據(jù)和原則，這是一種思維的前提。 人們想什么？不想什么？怎么樣？不怎么想？這是思 維構(gòu)成自身的“邏輯支撐點”，是反思思想的深層使命 此外，思維本身的對象，以及思維 的活動，即思維是如何開展的也是需要反思的重要問題。從對象的角度上講，反思更是體現(xiàn)了作為一種思維活動的復(fù)雜性和深刻性。（二）心理學意義上的反思一一對認知的認知20世紀中葉，認知心理學逐漸成為西方心理學體系中主要研究方向之一。認知心理學 家對人的高級心理過程，主要是認知過程，如注意、知覺

3、、表象、記憶、思維和語言等方面 進行研究。在認知心理學領(lǐng)域，元認知（meta-cognition ）是一個關(guān)鍵性的概念，它在某些程度上替代了反思。元認知的核心意義就是個體對當前認知活動的認知調(diào)節(jié)，即對認知的認知。也就是說，元認知是認識主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標、認知策略等方面的認 識；同時元認知又是認知主體對自身各種認識活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。孫正聿.哲學通論.沈陽：遼寧人民出版社，1998: 157. 楊寧.元認知研究的理論意義.心理學報，1995,（3）： 322-328.從本質(zhì)上來講，元認知是一種調(diào)節(jié)活動過程。元認知理論將傳統(tǒng)上割裂的知覺、記憶、思維、言語等范疇統(tǒng)一在一起，將個體

4、作為一個完整的人來研究。與哲學純粹意義上的思辨不同，元認知突顯了“反思”在實踐領(lǐng)域中的作用。反思不再被看作是單純的心理現(xiàn)象，它更多地表現(xiàn)為一種實 踐行為，可以直接在實踐過程中發(fā)揮作用。因此， 元認知更多地表現(xiàn)為是一種技能，它超越 了具體情境，適用于多種問題的解決活動。因此， 與一些具體的學習策略相比，它對于個體 學習和發(fā)展具有更高的指導價值，它使反思活動在教育領(lǐng)域具有重要的實踐意義。（三）關(guān)于反思的基本理解綜合哲學和心理學對于反思的研究，可以得出如下結(jié)論：第一， 反思是個體對于自身知識、 意識、觀念的審視與重構(gòu)。 無論是哲學意義上的 “對 思維的思維” ，還是心理學意義上的“對認識的認識” ，

5、反思，在其最直接的意義上，就是思 想以自身為對象反過來而思之。 這里的“思想” 是一個比較寬泛的概念， 它更多地體現(xiàn)為一 種精神視界中的思想與觀念， 既包括個體自身的知識結(jié)構(gòu)， 也包括個體表面以及深層次的意 識和觀點。 主體反觀自身的精神視界， 并對其進行嚴肅慎重的思考， 就是一種反思活動或反 思思維。第二， 反思是個體對于自身過去或當前行為、經(jīng)驗、實踐活動的反省與調(diào)節(jié)。反思通 常表現(xiàn)為人們意識到自己的思維與行動的存在并根據(jù)當時的情境對自身思維與行為做出調(diào) 節(jié)，使其與情境保持一致。例如，個體能根據(jù)情境需要及時覺察和內(nèi)省，調(diào)整自身的行為， 就是某種程度上的反思。第三， 反思具有強烈的批判性和指向

6、性。 反思的批判性是它存在的前提。 如果對自身 的知識、觀念、行為、實踐的方方面面都習以為常，反思就不會發(fā)生；而如果抱著虛無主義 的態(tài)度來看待自身， 反思也就失去了意義。因此， 反思思維或者反思活動過程中， 最關(guān)鍵的 要素就是個體渴望進步與持續(xù)發(fā)展的愿望。從事物發(fā)展內(nèi)在動力與外在動力的辯證關(guān)系看， 內(nèi)因始終是重要而根本的原因。 這種愿望就是動機， 是個體反思的內(nèi)在動力。 有了渴望發(fā)展 的動機，在認識層面上，個體才能充分意識到批判反思對自身的重要價值；在實踐層面上， 個體才能運用批判反思策略持續(xù)進行反思實踐。 有了渴望發(fā)展的動機， 個體也才能自覺養(yǎng)成 反思的習慣，使反思成為自身重要的生活和存在方

7、式。二、教師反思（一）杜威的反思性教學（ reflective teaching ）約翰杜威第一個把教師看作是反思性實踐者，看作是在課程建設(shè)和教育改革中發(fā)揮積極作用的專業(yè)人員。在我們怎樣思維一書里，杜威論述了反思性教學的思想，為了更為 深刻地揭示反思性實踐的本質(zhì)，杜威將教師的反思性行為與常規(guī)行為進行了對照。相對于常規(guī)行為來說，教師的反思性行為則是一種根據(jù)支持的理由及其所導致的結(jié)果， 對任何信念和實踐進行積極的、 持續(xù)的和仔細的考慮行為。 教師反思的過程開始于一種 “實 踐的困境”， 即教師體驗到的一種困難、 麻煩的事件和不能馬上解決的問題， 這種不安全和 不確定感導致教師在行動中或行動后回過頭

8、來分析自身的經(jīng)驗。 在杜威看來， 反思不是一種能夠被簡單地包裝起來供教師運用的一套程序或技術(shù)，它更多的體現(xiàn)為一種面對問題和反應(yīng)問題的主人翁方式。盧真金.反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措.比較教育研究，2001,( 5)： 53-59.反思性行為是一種比邏輯的、理性的問題解決更為復(fù)雜的過程，需要 理性和情緒的共同參與，而且虛心、責任和全心全意等個人態(tài)度因素也是決定反思成效的重 要因子。李玲.反思性教學與教師的反思能力的培養(yǎng)芻議.東岳論叢，2002,(5) : 134-136.在此基礎(chǔ)上，杜威提出著名的反思型思維五步說：感覺到的困難一一困難的所在和界定對不同解決辦法的設(shè)想一一運用推理對設(shè)想的意義

9、所作的發(fā)揮一一進一步的觀察和試驗，得出結(jié)論。從思維五步的觀點出發(fā)，杜威指出基于教學的要素與思維的要素是相同的，因此反思性教學也相應(yīng)地分成五個階段：有一個對活動本身感到興趣的連續(xù)的活動在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題， 作為思維的刺激物一一要占有知識資料，從事必要的觀察,對付這個問題一一必須負責一步一步地展開所提出的解決問題的方法一一要有機會通過應(yīng) 用來檢驗想法，使這些想法意義明確，并且讓自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。美約翰杜威.我們怎樣思維.姜文閔譯.北京：人民教育岀版社，1991： 18.反思性教學步驟并不是一成不變的，教師在其中所起的作用是至關(guān)重要的。(二)蕭恩的行動中反思(reflection

10、-in-action)與對行動的反思(reflection-on-action)教師反思性實踐運動中的另一位有影響的學者是前麻省理工學院的教授蕭恩，在其廣為引用的兩本著作反思性實踐者(The Reflective Practitioner )和反思型實踐者的教育(Educating The Reflective Practitioner )中，他對社會及專業(yè)人士自身對專業(yè)的信心危機以 及實踐的實證認識論與實踐情境的不相符等問題憂心忡忡，在深刻地批判技術(shù)理性主義的同時系統(tǒng)地闡述了他的反思性實踐觀。蕭恩明確地指出，教師具體的實踐工作才是最重要的，實踐者的專業(yè)知識是在模糊和不確定的活動中表現(xiàn)出來的，

11、教師要成長為成熟的專業(yè)工作者，必須不斷地進行自我反思。蕭恩提出反思的兩種時間框架：“對行動的反思”和“行動中的反思”。所謂的“對行動的反思”是指發(fā)生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學的思考和計劃以及課后對課堂事件的再思考。所謂的“在行動中的反思”是指發(fā)生在行動過程中的實踐工作者與教 學情境之間的反思性對話。蕭恩認為，反思性實踐者既對行動反思，也在行動過程中反思。蕭恩認為，這兩種反思都是以教師的知識觀和一種支配教育理論的、與傳統(tǒng)理解不同的對理論與實踐的理解為基礎(chǔ)提出來的?！霸趯I(yè)實踐的地形中，既有實踐者能有效運用以研究為基礎(chǔ)的理論和技術(shù)的堅硬的高地，也有技術(shù)手段不能解決的情況復(fù)雜的沼澤。

12、困難就在于， 不管其技術(shù)效果如何好，高地上的問題對絕大多數(shù)顧客和社會成員來講總是相對次要的，而沼澤卻總是絕大多數(shù)人所關(guān)心的問題?！?Schon, DA The Reflective Practitioner. New York: Basic Books, 1983: 34.因此，他強調(diào)反思性實踐的重要性。盧真金.反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措.比較教育研究，2001, ( 5)： 53-59.(三)教師反思一一與自我的對話第一，教師反思，是個體教師對于自身教育教學知識、意識、觀念的審視與重構(gòu)。教育 實踐雖然紛繁復(fù)雜，但教師需要一種透過表象看本質(zhì)的能力和意識。教師日常的教育行為和實踐是顯性的

13、，容易引起教師的反省思維，但這些顯性的行為和實踐背后所隱藏的教育意識 和教育觀念，對于教師的專業(yè)成長卻是更為關(guān)鍵的因素，他們直接決定了教師的外顯行為。第二，教師反思是個體教師對于自身過去或當前的教育教學行為、經(jīng)驗、實踐活動的反省與調(diào)節(jié)。如果說，第一層意義上的反思是教師反觀自己的精神視界，是教師對于自己教育教學前提的反思的話， 第二層次上的反思就是教師對于具體有形的教育實踐的審慎反省。教師在教育活動中更多地采用這種反思活動，也常常會收到很好的效果?？偠灾?，從更廣泛的意義上來講，教師反思體現(xiàn)為一種深層次的自我“對話”過程。它可以不受限于主體的數(shù)量，既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對

14、話，還可以是自己與情境的對話。教師反思就是這樣一種“對話”的過程，是一種用思維活動實現(xiàn)自我與自我或自我與情境的交流過程。如同知識的接受需要經(jīng)過同化和順應(yīng)的過程一樣，外在的對話也只有通過自我對話并得到自我的認同才能真正成為自身的一部分。真理并不是產(chǎn)生和存在于某個人的頭腦里，它是在不斷地尋求真理的過程中產(chǎn)生的，是在不斷地“對話” 過程中產(chǎn)生的。教師對于自身專業(yè)成長的認同和理解，以及對于自身理論與實踐的反省認識，這些都是在教師與自己、與教學活動、與教學情境的對話過程中產(chǎn)生的。三、反思型教師及其特征“反思型教師”就是在學習教育理論、借鑒他人和擁有自己的教育教學經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教師為了保證教育教學的成功、

15、達到預(yù)期的教育教學目標，而能夠以自身的觀念與教育教學實踐活動中出現(xiàn)的疑惑和困境為意識對象進行理性的審視、分析、判斷和選擇，積極、 主動地計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)教育教學的全過程，積極改進自己的教育教學行為，主動承擔起專業(yè)化發(fā)展的責任和義務(wù)，進而促進自我自主發(fā)展的教師。魚霞反思型教師的成長機制新探北京：教育科學出版社，2007 : 123-124.與傳統(tǒng)的經(jīng)驗型、技術(shù)型教師相比，反思型教師在認知、情感、意志等方面，都表現(xiàn)出 一些獨特性。杜威認為，反思型教師具備以下三個重要特征：杜威.我們怎樣思維經(jīng)驗與教育姜文閔譯.北京：人民教育岀版社，1991 : 24-26.第一，開放的心態(tài)(ope

16、n min ded ness)。用一種積極的心態(tài)去傾聽多方面的意見，而不是固守一種觀點，對可能出現(xiàn)的答案與選擇給以關(guān)注。第二，責任心(responsibility)。這種責任心指仔細地思考行為所導致的結(jié)果。第三， 執(zhí)著(whole heartedness)。執(zhí)著的教師經(jīng)常對自己教育的假設(shè)、教育信念及其教育教學行為的結(jié)果進行檢查，并以學習的態(tài)度走進各種教育教學的情境，努力理解自己的教育教學，理解影響學生的方式，并從各種角度去理解不同的教育教學的情境。還有學者從認知、情感、 意志、教育教學行為四個方面來概括反思型教師的特征。認知特征包括：思維的多元性與開放性； 教育觀念的正確性與創(chuàng)新性；思維的批判

17、性；知識結(jié)構(gòu)的理論性與實踐性。 情感特征包括：具有積極開放的心態(tài)；具有敢于剖析自己的勇氣；具有強烈的師愛情懷；具有承擔挫折的責任心。意志特征包括：持之以恒的堅持性；專心致志的 專一性。行為特征包括：反思型教師是“活到老、學到老”的終身學習者；反思型教師是善 于分享的對話者；反思型教師是關(guān)注問題的行動研究者。魚霞反思型教師的成長機制新探北京：教育科學出版社，2007: 132-146.第二節(jié)自我反思的意義一、反思有助于強化教師自主發(fā)展的意愿首先，在注重師德師風培訓，樹立崇高職業(yè)意識的今天，反思應(yīng)該成為師德的一個具體體現(xiàn)。只有具備崇高職業(yè)道德的教師，才會從促進自身教育教學實踐水平和能力的角度， 不

18、斷反思自身的教育觀念、教育行為和整個教育情境中存在的問題。其次，反思的本質(zhì)是一種主體自主發(fā)起、進行的意識活動。教師只有從內(nèi)心認識到反思的重要性及其對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義，才會自己做自己的監(jiān)督者， 才能在專業(yè)化的過程中提升自我，豐富自我。 反思是一種對于自身的超越。倡導教師反思本身，就是一種加強教師自主發(fā)展意識的建設(shè)過程。再次，教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。教師職業(yè)倦怠是教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情 緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。一旦產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教師的使命感就降低了。 教師的反思可以幫助教師確立人生追求的價值、目標。這種高度的自覺性使得教師可以心甘情愿地做出更多的犧牲和奉獻。因為這種奉獻所得到的是

19、心靈上、精神上的巨大滿足。仲柳靖.反思與教師專業(yè)發(fā)展.揚州大學學報（高教研究版），2008,（2）： 42-44.二、反思有助于改善教師的教育行為，提升教育實踐的合理性研究表明，反思可以克服教師的教育慣習。教育慣習是教育者在教育過程中常常出現(xiàn)的 下意識行為，它是一種教師認為想當然可以采用的教育方法的定式性行為，是一種教師習以為常的教育觀念、方法和行為的延續(xù)， 是教師在很多場合會不自覺運用的教育行為習慣。 而 反思正是克服教師教育慣習的一種有效形式與策略。波斯納（Pos ner，1989）曾經(jīng)指出，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的認識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的

20、反思， 他的專業(yè)成長將受到極大的限制。教師通過對自己教育教學中的問題進行反省、思考、探索，并做出理性的選擇、判斷和整理，通過實踐與理論的契合，通過與 教育目標的對比，努力追求其實踐的合理性， 可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來， 以審慎的方式行動，不斷調(diào)整和改善自身的教育行為，從而促進自己教學觀念的轉(zhuǎn)化，提升 教學能力，更好地解決教育教學問題和完成教育教學任務(wù)，從而不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)。三、反思有助于教師將知識和經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個人理論，生成教育智慧通過反思， 教師也能較為清醒地意識到自己所采用理論的情境限制性， 從教師教和兒童 學兩個方面對自己的教育活動進行洞察和分析， 找到兩種理論的契合

21、點。 因此， 反思是教學 理論與教學實踐之間的對話，是溝通教師“所倡導的理論”與“所采用的理論”的橋梁。教 學反思的重要方面就是使教師關(guān)注自身的教育實踐， 對其教育教學行為進行識別和理解， 不 斷追問、思考教育實踐背后隱藏的深層觀念，意識到自己的緘默知識，并加以激活、評判、 驗證和發(fā)展， 努力促使這些觀念由內(nèi)隱變得外顯， 并使之升華為教育理論。 反思可以幫助教 師挖掘或梳理出經(jīng)驗中蘊涵的原理， 使經(jīng)驗升華為理論， 幫助教師構(gòu)建一套屬于自己的理論 體系， 形成獨具個性的專業(yè)理念，指導其今后的教育教學實踐。同時， 教師只有在教育實踐 中不斷地反觀自照， 對自己的思想、 心理感受和經(jīng)驗不斷地進行反思

22、、 總結(jié)與提升，將個人 理論不斷地生成和融合于現(xiàn)實的具體實踐活動中， 才能在教育實踐活動中減少盲目性， 增強 自覺性，克服片面性，增加全面性，才有可能不斷趨向教育智慧的境界。四、反思有助于促進教師專業(yè)精神和職業(yè)品質(zhì)的發(fā)展教師需要對自己教育教學活動中所體現(xiàn)出來的教育觀、課程觀、 學生觀、 評價觀以及自身在課堂中的情感、 態(tài)度、價值觀的體驗進行反思和評價，從根本上說，是對自己教育價值 觀的反思，這樣才能促使自己觀念的不斷更新、發(fā)展，并不斷提高自己的研究意識與能力。 正如一位教師在反思日記中談到的： “課堂教學對教師而言，不只是為學生成長所做出的付 出，不只是別人交付任務(wù)的完成， 它同時也是自己生命

23、價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。 教學結(jié)束后， 教師要對自己在課堂教學過程中的體驗進行反思?？梢哉f， 反思是促進教師專業(yè)精神發(fā)展的關(guān)鍵。 在反思中，虛心、責任感和執(zhí)著的品質(zhì)是教師反思行為的有機組成部分。教師形成反 思意識，養(yǎng)成反思習慣，本身就是對事業(yè)、對學生、對自己的責任感。教師通過自覺反思， 才能更好地履行自己的職責和義務(wù)， 才能把個人專業(yè)發(fā)展與教育的終極目標聯(lián)系在一起， 從 而不斷提高自己的專業(yè)素質(zhì)，形成愛崗敬業(yè)、虛心好學、追求完美等優(yōu)良的職業(yè)品質(zhì)。第三節(jié) 自我反思的策略一、教師反思的內(nèi)容(一)瓦利：教師反思的五種模式瓦利總結(jié)出五種反思模式。 這五種模式分別是： 技術(shù)性反思模式 (Technical

24、 Reflection) ； 行動中和行動后反 思模式(Reflection-in and on-action);縝 密性反 思模式(Deliberative Reflection);人格性反思模式(Personalistic Reflection);批判性反思模式(Critical Reflection)。這五種模式的反思在內(nèi)容和質(zhì)量上都有不同。121 .技術(shù)性反思模式技術(shù)性反思中的“技術(shù)”一詞有雙重含義13：第一個含義關(guān)涉反思的內(nèi)容或范圍；第二個含義關(guān)涉反思的質(zhì)量。 第一個含義上的技術(shù)主要指實現(xiàn)某一特定目標的手段，它所體現(xiàn)的實際上是一種對待教學的工具主義取向。在這一工具主義取向中， 反思的

25、問題主要集中在如何使教與學的過程更有效果和效率。它所關(guān)注的主要是課堂情境中各種技能與技巧問題。技術(shù)性反思的內(nèi)容局限在課堂管理與教學的手段上。第二個含義上的技術(shù)主要是指簡單直接地運用研究者的教學研究成果來指導自己的行 動。教師被要求做的就是使自己的實踐服從于所謂外部權(quán)威通過研究得出的概括性結(jié)論。在此意義上，反思的質(zhì)量將只是取決于使自己的教學行為符合預(yù)定的規(guī)則的能力。在技術(shù)性反思中，教師主要是根據(jù)外部權(quán)威，如專家、研究者和政府等所制定的規(guī)范和 標準來對自己的教學行為進行評價。由外部權(quán)威確定優(yōu)秀教學的標準，然后教師所要考慮的就是他們的教學是否達到了那些標準。因此，教師的反思就局限在為了更好地完成預(yù)先

26、設(shè)定的教學目的而對預(yù)定的教學策略的效果進行回顧性的比較上。除此之外，他們并不被要求過多地關(guān)注目標本身，也并不被要求對諸如教學的社會背景、環(huán)境、社會的公平與公正等一些更加寬泛的問題進行反思。2 行動中和行動后反思模式行動中和行動后反思這兩個術(shù)語是由蕭恩提出的。行動中反思是指教師們在教學過程當中所做出的自發(fā)性、 直覺性決定；行動后反思則是指教師在上完一節(jié)課之后進行的回顧性反 思。另外，行動后反思也包括對行動中反思的反思。蕭恩認為，教師的許多重要決定都是在 教學過程中做出的， 而且這些決定都主要是建立在實踐性知識，即來源于經(jīng)驗的知識的基礎(chǔ)上。14在行動中和行動后反思中，教師反思的內(nèi)容主要來自于其自己

27、的獨特教學情境。每一 個教師的價值觀、信念、課堂情況及學生狀況都為反思行為提供知識來源。而反思的質(zhì)量將主要決定于教師根據(jù)自己的教學情境和經(jīng)驗做出明智決策并能夠予以證明的能力。在行動中和行動后反思中，教師而不是外部研究者的意見被認為是權(quán)威。行動中和行動后反思所看重的不是假定性、理論性知識，而是實踐性、藝匠性知識。3 .縝密性反思模式而縝密性反思則強調(diào)教學決策要建立在對研究、經(jīng)驗、其他教師的建議、個人信念和價12張貴新、饒從滿.反思型教師教育的模式述評.東北師大學報？哲學社會科學版，13 Valli ,L. Reflective Teacher Education Programs :An Ana

28、lysis of Case Studies2002, (1): 103-108。,in Calderhead ,J . &Gates ,P.( Eds) .Conceptualizing Ref lection in Teacher Development London: The Falmer Press ,1993.14Schon ,D. A. Educating the Reflective Practitioner , Jossey - Bass Publishers ,1987.值觀等多種知識來源的權(quán)衡基礎(chǔ)上。 多種聲音和視野并存，沒有任何一種意見或聲音可在其 中獨領(lǐng)風騷。在縝密性反思

29、中，教師反思的內(nèi)容將比技術(shù)性反思、 行動中和行動后反思寬泛得多?？b密性反思要求教師反思、關(guān)注教學整個領(lǐng)域的事情，這包括學生、課程、教學策略 及課堂的組織與原則等。進一步說，教師們不僅要反思他們自己的教學行為、他們與學生的關(guān)系、他們所教授的學科內(nèi)容，而且還要反思學校的組織、社會準則及倫理等方面的問題。4. 人格性反思模式人格性反思的提倡者們認為，以個人化的方式進行反思的教師會有意識地將他們的個人生活與職業(yè)生活聯(lián)系起來。他們會考慮自己想成為什么類型的人和作為教師應(yīng)該如何幫助學 生實現(xiàn)他們的生活目標。 就像他們思考他們自己的生活一樣，他們也會考慮他們的學生。他們對學生的關(guān)心不局限于學生的學業(yè)成績，而

30、是對學生生活的所有方面都充滿興趣。學生的個人追求，學生所關(guān)心的事情及學生對未來的憧憬和夢想都在他們的關(guān)注范圍之內(nèi)。在人格性反思中，教師是以一個關(guān)懷者(Caretaker)而非信息或知識的施與者的身份或面目出現(xiàn)。他們的工作就是了解學生的實際情況，以便盡可能給予他們最佳關(guān)懷。在這種反思中，反思的質(zhì)量將主要決于教師的同情能力。5. 批判性反思模式凱米斯(Kemmis ,S)等人將反思劃分為三個層次：一是技術(shù)性反思， 在這一層次里反思的問題在于有效實現(xiàn)既定目標，主要對課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性進行反思。二是實踐性反思(practical reflection)，在這一層次里反思的問題包括假說、傾

31、向、價值觀以及由 行為產(chǎn)生的結(jié)果。三是批判性反思。Carr ,W. & Kemmis ,S. Becoming Critical . Lewis : The Falmer Press ,1966.批判性反思是唯一明確地將學校和學校知識看作是政治建構(gòu)的一種反思。 批判性反思的目的不僅僅是理解，而是在于改善處于不利地位群體的生活質(zhì)量。批判性反思所關(guān)注的是教學實踐和學校內(nèi)部所蘊含的社會、政治意義，這其中包含對教學法和學校結(jié)構(gòu)的道德和倫理意義的反思。這五種教師反思模式，不僅都有自己反思的獨特內(nèi)容和范圍，而且各有優(yōu)缺點。 在實踐中，教師應(yīng)該在這五種類反思模式之間建立有機的聯(lián)系，實現(xiàn)有機的互補。(二)教師

32、反思的基本內(nèi)容參考已有研究，我們認為，教師反思的內(nèi)容具體可概括為以下四個方面：自我反思主要包括以下方面：1.自身素質(zhì)特點的反思具體內(nèi)容包括：(1) 知識狀況：比如，知識面寬不寬？哪些方面的知識相對豐富 ？哪些方面的知識還缺乏？常常又因為缺乏哪些知識而在教育教學活動中感到困難？對哪些新理論和新事物還不了 解?（ 2）能力狀況：哪方面能力強 ?哪方面能力弱 ?教學活動中常常因為缺乏哪方面能力而 感到困難 ?針對自己能力差的方面做了什么 ?接下去又應(yīng)該怎么做 ?（ 3）個性特點：自己的性格是內(nèi)向的還是外向的?獨立性強還是從眾性強 ?是理智型還是情感型 ?和學生容易相處嗎 ?因為缺少哪些素質(zhì)而影響和學

33、生的關(guān)系?和同事的關(guān)系如何 ?自我總的認識：自己是屬于何種類型和何種層次的教師。2教學活動過程與實踐的反思反思的內(nèi)容包括：（ 1）教學的經(jīng)驗、優(yōu)點、成功之處。教育教學工作當中，自己成功地完成了哪些目標?在這過程當中積累了哪些經(jīng)驗 ?身上的哪些優(yōu)點促成了目標的達成 ?（2）教學的教訓、 問題。 是教學方法問題 ?還是課堂管理問題 ?有哪些教訓今后要注意 ?（3）教學的類型和風格特點3自身成長歷程的反思反思的內(nèi)容可以包括：我的成長歷程已經(jīng)經(jīng)過了幾個階段?這幾個階段各自解決了什么問題 ?有哪些成長的經(jīng)驗 ?我現(xiàn)在在成長階梯的哪一級 ?還有哪些成長的問題和障礙 ?有哪些 關(guān)鍵性因素影響了自己的成長 ?

34、自己未來成長的可能性有哪幾種， 各自的可能性有多大 ?我的 終極的愿望和需要是什么 ?我要到哪里去 ?什么道路最能夠達到這樣的目標 ?等。4自身教育理念或信念的反思具體內(nèi)容包括：（1）學生觀：怎樣看待學生？學生是“善”的還是“惡”的？怎樣保障學生的主體性 地位？怎樣維護學生的權(quán)益？學生都有哪些需要？等。（2）教學觀：怎樣的教學才是有效教學？怎樣通過教學既保證學生取得理想分數(shù)，又 能實現(xiàn)學生素質(zhì)的發(fā)展？學生為什么不喜歡布置作業(yè)， 怎樣布置作業(yè)才能調(diào)動學生的興趣？ 怎樣幫助學困生獲得學業(yè)上的進步？等。（3）教師觀：什么樣的教師才是好老師？學生所期望、所喜歡的教師是什么樣的？教 師與課程的關(guān)系應(yīng)該是

35、怎樣的？等。（4）知識觀：怎樣才能使學生掌握“活的知識”而不是儲存一堆沒有生命力的概念符 號？怎樣處理標準答案與學生具有創(chuàng)新性的觀點之間的關(guān)系？等。二、教師反思的過程模式關(guān)于反思性實踐的過程環(huán)節(jié)， 有多種說法， 目前尚無公論。 在此選擇幾種比較有代表性 的觀點進行簡要介紹。（一）幾種有代表性的教師反思過程模式1.埃拜模式埃拜（J. W. Eby）以杜威和柯爾伯格（L. Kohlberg ）的理論為基礎(chǔ)，提出了具有代表性 的“埃拜模式”（見圖4-1 ）。埃拜指出，反思性教學由反思性計劃、反思性教學、反思性評 價三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，包括考慮備選策略t思忖計劃怎樣實施t將計劃付諸行動t教師觀察課堂 情況t

36、提出問題t收集資料t分析資料t做出判斷等階段。埃拜模型呈現(xiàn)環(huán)狀，不斷更替和循環(huán)。其中，反思性計劃是相對起點。“作出判斷”處于“反思性評價”和“反思性計劃”的結(jié)合部，在兩者之間構(gòu)筑橋梁，使其聯(lián)系更為緊密。埃拜模型重在“全面、完整”地描述 反思性教學的宏觀過程，要求教師在發(fā)揮主體性的同時，注意主體間性，充分理解學生，并培養(yǎng)學生的主體性和創(chuàng)造性。2布魯巴切爾模式布魯巴切爾認為，反思性教學環(huán)節(jié)由前反思（實踐反思）、中反思（實踐過程中反思）、后 反思（對實踐反思）三大環(huán)節(jié)構(gòu)成。前反思，即以上一周期的反思為基礎(chǔ)，對行將實施的實踐的目的與計劃等的合理性進行思考，并作必要修正。中反思， 即在實踐過程中反思，注

37、意工具的有效性和程序的恰當性，發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)節(jié)。后反思，又叫對實踐反思，側(cè)重對實踐 結(jié)果進行歸因總結(jié)， 肯定成績，找出差距。這三個環(huán)節(jié)也是一個循環(huán)的過程，后反思的結(jié)果 成為下次前反思的前提之一。 其中，中反思是關(guān)鍵環(huán)節(jié)，新手與專家的反思能力在這里分野。圖4-2布魯巴切爾模式3.ALACT教師反思模式荷蘭學者科瑟根(Korthagen)指出，教師反思的過程遵循五個主要步驟：行動(Action)、回顧行動 (Looking back on the action)、意識至U主要問題所在 (Awareness of essential aspects)、 創(chuàng)造別種行動方案 (Creating alt

38、ernative methods of action)、嘗試(Trial)，其本身又是一種新的 行動，故而實際上成為新一輪反思的起點，這就是所謂的ALACT教師反思模式。如此周而復(fù)始，就構(gòu)成一個不斷螺旋上升的連環(huán)套，而教師在這個過程中，也就不斷地經(jīng)由“反思” 而提升了自己的專業(yè)水平。Korthagen F A J. Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education , 1985, 9(3): 317-326.據(jù)此，教師的反思就是教師基于日常的

39、教育實踐，依據(jù)回顧、 思考過去行為一一找出問題和不足之處一一修正教育方案一一重新嘗試的不斷循環(huán)，包括反思的過程和反思后的重建。4奧斯特曼和科特坎普模式奧斯特曼和科特坎普 (Osterman&Kottkamp)以經(jīng)驗性學習理論為基礎(chǔ)，將教師反思分為 四個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗t觀察分析t重新概括t積極的驗證。具體經(jīng)驗階段即教師通過對實際教學的感受，意識到自己教學中存在的問題，并明確問題的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)。在此過程中，接觸到新的信息對教師來說是很重要的，他人的教學經(jīng)驗，自己的感受，各種理論原理，乃至意想不到的感受等都會起作用。一旦意識到存在的問題，教師就會感到一種不適，于是為改變這種狀況，教師開始對自己的教學進

40、行反思。觀察與分析階段，這時教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。重新概括在通過分析觀察認識了問題 的成因之后，教師重審自己教育教學中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。積極的驗證這時要檢驗上階段所形成的假設(shè)和教育方案，在檢驗的過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)新問題，從而又進入具體第一階段，開始新的循環(huán)。(二) 教師反思過程的五個環(huán)節(jié)有效的教師反思的過程包括以下五個循環(huán)的環(huán)節(jié)或階段。171反觀實踐，發(fā)現(xiàn)問題反思始于教師對課堂教學中師生活動的觀察或教學后對教學過

41、程以及自身或他人教學經(jīng)驗、理念的回憶和反觀自照。 教師通過反觀自身教育教學實踐中的特定問題，通過對教育實踐的實際感受和經(jīng)驗，并從學校環(huán)境、課程、學生、教師本身等方面收集有關(guān)的資料，意 識和發(fā)現(xiàn)到自己在教學中的問題，確定所要關(guān)注的內(nèi)容。 教師收集資料的方法包括自述與回憶、他人的參與性觀察、角色扮演、軼事記錄、各種檢查表、問卷、訪談等，也可以借助于 錄音、錄像檔案資料等等。2自我審視，分析問題教師分析所收集到的資料， 特別是關(guān)于自己教育教學活動的信息，以批判的眼光進行自我審視與分析，包括自己的教育思想、教育行為以及自己的教育信念、價值觀、態(tài)度、情感 和教育策略與方法等，以形成對問題的表征，明確問題

42、的根源所在。3. 產(chǎn)生觀念，評價判斷教師自我審視與分析， 在頭腦中產(chǎn)生種種關(guān)于教育事件或問題的解釋、看法以及可能的解決方案，并且通過和教育教學事實、已有的教育理論的比較和分析，可能產(chǎn)生一種或多種觀念，即對于教學活動（事件）有多種看法和解決方案，教師就要對這多種觀念進行評價和做 出判斷，分析其產(chǎn)生的原因。4. 概括經(jīng)驗，建立假設(shè)在明確問題，并通過分析、觀察認識了問題的成因之后，教師開始在已有的知識結(jié)構(gòu)中（或通過請教專家、同事，或通過閱讀專業(yè)書籍、網(wǎng)上搜索文獻資料等途徑）搜尋與當前問題相似或相關(guān)的信息，重新審視自己教育實踐中所依據(jù)的思想觀念，將這種觀念概括、總結(jié)， 成為自己的經(jīng)驗，并積極尋找新觀念

43、和新策略來解決所面臨的問題，以建立提出解決問題的某種假設(shè)性方案。5. 返回實踐，驗證假設(shè)教師將重新概括的經(jīng)驗或提出的假設(shè)性方案付諸實踐，通過實踐檢驗上階段所形成的假設(shè)和教育方案對解決問題的有效性。在檢驗過程中，教師會遇到新的具體經(jīng)驗，或重復(fù)實踐驗證假設(shè)，或修改假設(shè)，或發(fā)現(xiàn)新的問題、形成新的假設(shè)，當這種行動過程再次被觀察和分 析時，就開始了新一輪的反思循環(huán)。17姜勇.教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機制.北京：北京師范大學出版社，2009: 312-314.、教師反思的具體方法（一）系統(tǒng)的教育理論學習要促進教師反思意識的覺醒和反思能力的增強，系統(tǒng)的教育理論學習是必要的，也是必需的。教師在教學實踐中對教育教學

44、觀念的理解和把握，需要教育教學外在價值標準的內(nèi)化才能實現(xiàn)。教師在實踐中的困惑和迷茫恰恰反映出教師教育理論的欠缺，只有當教師把在實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到問題的根源， 使教師的實踐在理論的引導下得到反思，自身水平得到提升和拓展。（二）撰寫教學反思日記教學反思日記不僅記錄教師日常教學生活事件，寫日記的過程也是教師與自己進行對話，對教學進行反思的過程。 撰寫教學反思日記可使教師將特定的成長經(jīng)驗進行紀錄，并使其能夠深入而系統(tǒng)地反思個人所持有的教育信念和假設(shè)，并加以修正。撰寫教學反思日記可以采用自由格式，也可以采用固定格式。自由格式的教學反思日記不拘形式，可自由書寫有關(guān)教學的各種事情，如當天的教學經(jīng)歷、就某一教學問題進行分析、用某些觀點來評價教材 內(nèi)容等，亦即任何與教學有關(guān)的事件、觀點、爭論都可以寫入反思日記中。固定格式的教學反思日記則為教師規(guī)定了書寫的方向。（三）撰寫教育案例案例作為一個包含有疑難問題的實際情境的描述，是一個教育實踐過程中的故事，是為了突出一個主題而截取的教學行為片段，在這些片段中蘊涵了一定的教育理論，讀來發(fā)人深省。通過撰寫教育教學案例，可以加強教師們在傳統(tǒng)的教師教育情境中可能難以產(chǎn)生的理解、 洞察和移情，加強自己對教育教學經(jīng)驗的反思。