構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論

1、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)組織的技術(shù)的啟示建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀(jì)善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者， 使他們能夠自我控制 學(xué)習(xí)過(guò)程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們提出了新的知識(shí)觀， 也給傳統(tǒng)教學(xué)帶來(lái)了一場(chǎng)革命。 使教 學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、 教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀。那么，什么是建構(gòu)主義的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、 學(xué)生觀和教師觀呢？下面就著重闡述一下這個(gè)問(wèn)題：建構(gòu)主義的知識(shí)觀 建構(gòu)主義者認(rèn)為： 1 1知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕 對(duì)真實(shí)的表征。 它只不過(guò)是人們對(duì)客

2、觀世界的一種解釋、 假設(shè)或假說(shuō)， 是他對(duì)客 觀世界的心理體驗(yàn)， 它不是問(wèn)題的最終答案， 它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而 不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú) 誤地概括自然與社會(huì)的法則， 提供對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題都適用的解決方法。 在具體 的問(wèn)題解決中，是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造的。 2 2知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的 外在形式， 且獲得了較為普遍的認(rèn)同， 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣 的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)， 取決于 特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。否則，就不

3、叫理解，而是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué) 生掌握的所謂 “知識(shí) ”只是一些抽象的、無(wú)意義的符號(hào)。3 3課本知識(shí)，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn) 實(shí)世界的 “絕對(duì)參照 ”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)固然包含真理，但并不意味 著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，將會(huì)有更真實(shí)的解釋。4 4任何知識(shí)在為個(gè)體接收之前，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒有什么意義的，也無(wú)權(quán)威性可 言。所以，教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生， 不要以我們對(duì)知識(shí) 的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由， 用社會(huì)性的權(quán)威去壓服學(xué)生。 學(xué)生對(duì)知識(shí)的 接收，只能由他自己來(lái)建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來(lái)分析、判斷知 識(shí)的合理性。在

4、學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不僅理解新知識(shí)，同時(shí)也對(duì)新知識(shí)進(jìn)行分析、 檢驗(yàn)和批判。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義主張，世界是客觀存在的， 但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè) 人自己決定的。 我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的 （或者至少說(shuō)是在解釋 現(xiàn)實(shí)的） ，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用他自己的頭腦創(chuàng)建的， 由于每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn) 生這些經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程和社會(huì)文化 歷史的背景的不同， 導(dǎo)致每個(gè)個(gè)體對(duì)外部世界 的理解也迥異不同。所以，1 1 學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生， 而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。 學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)是無(wú)法由 他人來(lái)代替的。2 2 學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該同

5、時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)， 同時(shí)又包含著對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰通過(guò)同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙 向建構(gòu)的過(guò)程是一致的。只是當(dāng)今建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在 學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)， 恰恰相反，他們所形成的對(duì)概念的理解應(yīng)該是豐富的、 是有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而 使學(xué)習(xí)者在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。3 3 任何學(xué)習(xí)都要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)， 包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)是以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)外部信息

6、進(jìn)行主動(dòng)的選擇、力卩工 和處理，從而獲得自己的意義。應(yīng)該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意 義的，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、 雙向的相互作用過(guò)程中而建構(gòu) 成的。因此，學(xué)習(xí)不像行為主義所描述的 刺激一反應(yīng)那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得， 是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)， 對(duì)新信息進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和編碼，建 構(gòu)自己的理解的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的 進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和 信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義的學(xué)生觀: 從上述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀可以看出，學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu) 者，這就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中

7、從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：1 1 建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生通 常選擇缺乏 認(rèn)知沖突”的學(xué)習(xí)道路，也就是說(shuō)學(xué)生傾向于選擇對(duì)他們沒有難度的 任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對(duì)要求體現(xiàn)認(rèn)知復(fù)雜性的真實(shí)世界的情 境，這對(duì)他們無(wú)疑是個(gè)挑戰(zhàn)。因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，需要采取 新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。2 2 建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者。 但建構(gòu) 主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因?yàn)?，高度認(rèn)知復(fù)雜

8、性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。 所以，在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該時(shí)刻 注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)始終處于學(xué)生的 最近發(fā)展區(qū)”并提供一定的 支架”和輔導(dǎo)。同 時(shí)支架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫 助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程的能力。3 3 學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到成為一個(gè)自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自 我控制的技能和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中， 積極地投入 到新的學(xué)習(xí)方式中。建構(gòu)主義的教學(xué)觀由于，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，因此，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)和 教學(xué)提出了許多新的見解，主要有：1 1 由于事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于

9、我們的建構(gòu)，每 個(gè)人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合 作，使學(xué)生看到那些與他觀點(diǎn)不同觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)( cooperativecooperative learninglearning )受到了建構(gòu)主義的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對(duì)于重視社會(huì)交 往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。2 2 學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事 物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。教學(xué)應(yīng)該通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作 使理解變的更加豐富和全面。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬 地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的 填灌”而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原

10、有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新 知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中， 生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思 想與維果斯基的 最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。3 3 教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、 交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。 因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí) 在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目 標(biāo)。4.4. 在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)， 不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理， 使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)， 所以， 它們主張弱

11、化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉與綜合。由于這種教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題 的解決過(guò)程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，因而在教學(xué)中要求教師 并不是將已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題 相類似的探索過(guò)程(甚至有人主張教師不要備課)，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。建構(gòu)主義主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)， 同時(shí)又要留 給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?.5. 在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。因?yàn)橹R(shí)是由圍

12、繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu) 所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知 識(shí)等。所以，教學(xué)活動(dòng)不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)。 學(xué)生可以從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng) 絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問(wèn)題開始教 學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先要選擇與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問(wèn)題(這種問(wèn)題并不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化的)，同時(shí)提供用于更好地理解和解決問(wèn)題的工 具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題所需的基本知識(shí)技能， 在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問(wèn)題得以解決。建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)生建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中提 供一定的

13、幫助和支持，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。建構(gòu)主義教學(xué)對(duì)教師提出了 一些新的職責(zé)。1 1 教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔 導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師不再是知識(shí)的呈現(xiàn) 者和知識(shí)權(quán)威的象征，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下 以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的 理解，傾聽他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，弓I I導(dǎo)學(xué)生 豐富或調(diào)整自己的解釋。2 2 教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收

14、者和被 灌輸?shù)膶?duì)象。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中教師必須認(rèn)識(shí)到教學(xué)目標(biāo)不僅包括認(rèn)知目標(biāo)，也包括情感目標(biāo)。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)聯(lián)。教學(xué) 要逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。 教師不僅需要在學(xué)習(xí) 內(nèi)容方面輔導(dǎo)學(xué)生，而且更需要在新的學(xué)習(xí)技能和技術(shù)方面指導(dǎo)學(xué)生， 并將監(jiān)控 學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主， 最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程 度。3 3 教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò) 程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。 教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán) 境和符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境及提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，讓學(xué)生在其中可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的 意義；引導(dǎo)的方法包括：(1)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；(2)討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；(3)要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片 面的認(rèn)識(shí)；為了做到上述幾點(diǎn)，教師就