教師職業(yè)倫理及其后現(xiàn)代詮釋

1、教師職業(yè)倫理及其后現(xiàn)代詮釋 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 收稿日期： 2011-7-14 職業(yè)倫理( professional ethics )是現(xiàn)代社會(huì)所興起的一 個(gè)社會(huì)倫理的中心層次， 在現(xiàn)代社會(huì)倫理中具有越來(lái)越重要的意 義。在古代社會(huì)，雖然也有相對(duì)的社會(huì)分工，但是整體性的社會(huì) 倫理和家庭倫理的中心地位， 使得職業(yè)倫理沒(méi)有應(yīng)有的社會(huì)意義 1 。到后工業(yè)主義 (post-industrialism) 和后福特主義 (post-Fordism) 時(shí)代興起的后現(xiàn)代主義思潮， 其本質(zhì)是放棄現(xiàn)代 性的基本前提及其規(guī)范內(nèi)容，批判理性主義，崇尚非理性；解構(gòu) 現(xiàn)代主體性；反對(duì)同一性、整體性，崇尚差異性 2 。 一、教

2、師職業(yè)倫理的涵義及意義 作為一種社會(huì)倫理現(xiàn)象， 教師職業(yè)倫理由四大要素構(gòu)成： 教 師職業(yè)倫理關(guān)系、教師職業(yè)規(guī)范、教師個(gè)人德性(也可稱為個(gè)人 角色道德) 和教師職業(yè)倫理秩序構(gòu)成。 其中教師職業(yè)倫理關(guān)系主 要指在教育教學(xué)中，教師與學(xué)生、教師與教師、教師與社會(huì)之間 的倫理關(guān)系； 教師職業(yè)規(guī)范是反映教師職業(yè)倫理關(guān)系的規(guī)范性要 求，如各類職業(yè)道德規(guī)范和準(zhǔn)則，具有客觀性和社會(huì)性；教師個(gè) 人德性是倫理規(guī)范內(nèi)化為個(gè)體的道德選擇、 道德品性， 是個(gè)體遵 循為人之道所引起的收獲、體驗(yàn)，具有主觀性和個(gè)體性；而當(dāng)教 師根據(jù)個(gè)人德性， 主動(dòng)遵循教師職業(yè)規(guī)范并處理好相互之間的倫 理關(guān)系，便形成了一個(gè)井然有序的教師職業(yè)倫理

3、秩序。 作為倫理關(guān)系的教師職業(yè)， 是一個(gè)社會(huì)歷史范疇， 是伴隨著 學(xué)校的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。 原始社會(huì)早期， 由原始部落首領(lǐng)或有生產(chǎn) 經(jīng)驗(yàn)的人承擔(dān)教師職責(zé)， 當(dāng)生產(chǎn)力發(fā)展到一定階段便產(chǎn)生了專門 的教育機(jī)構(gòu)學(xué)校， 也有了專門從事教育活動(dòng)的教師。 春秋時(shí)， 孔丘創(chuàng)辦私學(xué)， 在世界歷史上第一次正式出現(xiàn)了教師職業(yè)。 教師 職業(yè)作為社會(huì)分工的產(chǎn)物， 古代官學(xué)貢獻(xiàn)較大， 私學(xué)當(dāng)然也功不 可沒(méi)。到了近代社會(huì)，教師職業(yè)開(kāi)始制度化。再到現(xiàn)代社會(huì)，教 師開(kāi)始在個(gè)人本位和社會(huì)本位兩種價(jià)值觀沖突中尋找自身的出 路。麥金太爾認(rèn)為，古代社會(huì)是以德性為中心的，而現(xiàn)代社會(huì)則 是以規(guī)則為中心的 3 ，這種規(guī)則中心最典型的代表就是職業(yè)

4、倫 理。 教師職業(yè)的倫理關(guān)系特性。 教師職業(yè)作為一種倫理關(guān)系， 從 根本上說(shuō)，教師是交往、政治與歷史的生成者，與學(xué)生、社會(huì)共 成生命的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。 這種對(duì)“主體與主體”間交互關(guān)系的重點(diǎn)關(guān) 注，使教師職業(yè)倫理區(qū)別于其他職業(yè)倫理。 在教師職業(yè)倫理關(guān)系 中，教師理當(dāng)成為道德和學(xué)問(wèn)認(rèn)知、評(píng)價(jià)、審美、決策、信仰與 實(shí)踐的“生成中心”。 這種普遍性與特殊性， 讓教師職業(yè)有了特 殊的職責(zé)規(guī)定， 也就是不同的倫理規(guī)定。 所以教師職業(yè)倫理恰是 一種維持其與學(xué)生、社會(huì)關(guān)系的德性要求。 教師職業(yè)規(guī)范的約束。 根據(jù)目前的教師資格條件， 只要遵守 憲法和法律，熱愛(ài)教育事業(yè)，具備教師法規(guī)定的學(xué)歷、擁有 教育教學(xué)的科學(xué)文化素

5、質(zhì)和教育能力素質(zhì)，遵守教師職業(yè)道德， 身體合格的人便可以從事教師職業(yè)。 更具體的如美國(guó)教育協(xié)會(huì)頒 布的教育專業(yè)道德規(guī)范、我國(guó) 2008 版的中小學(xué)教師職業(yè) 道德規(guī)范 等對(duì)教師的職業(yè)行為做出了具體規(guī)定， 但對(duì)教師個(gè)體 的角色道德并未做具體明確規(guī)范。 正如拉德布魯赫所說(shuō)的“每一 個(gè)職業(yè)都有它所要求的愛(ài)好和能力， 人們不能在職業(yè)中發(fā)現(xiàn)這些 愛(ài)好和能力，而只能依職務(wù)和理解力漸漸取得” 4 。教師的從 教行為必須依法、依規(guī)范，否則就是瀆職。 對(duì)教師個(gè)人德性的要求。 德性是一個(gè)人的道德品質(zhì)、 做人的 品格，而教師德性， 就是一種能夠擔(dān)當(dāng)起教師角色職責(zé)的專業(yè)品 質(zhì)和專業(yè)品格， 它是教育倫理學(xué)的一個(gè)范疇， 也

6、是與教育情景相 關(guān)的教育行為準(zhǔn)則。 教師個(gè)人德性正是在履行其職責(zé)的活動(dòng)中對(duì) 教師職業(yè)道德準(zhǔn)則的內(nèi)化和遵循， 集中表現(xiàn)為個(gè)人的觀念情操和 品質(zhì)境界。 教師個(gè)人德性對(duì)教師職業(yè)規(guī)范的遵守、 倫理關(guān)系的處 理和倫理秩序的生成具有重要的意義， 從中產(chǎn)生的教師職業(yè)倫理 包括教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)、職業(yè)良心、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)理想、職業(yè) 信念、對(duì)職業(yè)規(guī)則的信奉等。 所有這些教師職業(yè)倫理的需求與履 行均是教師個(gè)人德性不可分割的一部分。 教師職業(yè)倫理雖是個(gè)人 的，但也是社會(huì)的。 教師職業(yè)倫理體現(xiàn)了教師個(gè)人角色的道德選 擇和道德品性， 也往往是一個(gè)時(shí)代道德精神的反映， 是一個(gè)時(shí)代 所趨的社會(huì)角色。 教師職業(yè)倫理秩序。 由于

7、教師職業(yè)倫理在內(nèi)容上比一般職業(yè) 倫理更具全面性、先進(jìn)性、導(dǎo)向性，在影響上比一般職業(yè)倫理更 具廣泛性、示范性，因此其對(duì)教師個(gè)人的德性也提出了更高的要 求。高德性的從業(yè)者更能嚴(yán)格遵守職業(yè)規(guī)范的約束，所建立起來(lái) 的職業(yè)倫理秩序也就更井然。 但是由于教師個(gè)人德性在其教育活 動(dòng)中并不產(chǎn)生直接的功利效益， 使得教師在現(xiàn)代社會(huì)“拜金、 犬 儒”等功利思想的侵蝕和諸多競(jìng)爭(zhēng)壓力的擠壓中要保持個(gè)人德 性的崇高也變得有些力不從心， 最終甚至導(dǎo)致了某些道德失范的 病態(tài)秩序。 二、教師職業(yè)倫理的歷史演變 伴隨著社會(huì)分工而產(chǎn)生的教師職業(yè)在長(zhǎng)期的歷史演變中逐 漸形成了各時(shí)期獨(dú)特的教師職業(yè)倫理。 奴隸制時(shí)期，孔子提出了“忠、

8、孝、誠(chéng)、信、禮、義、廉、 恥”的思想，宣揚(yáng)獻(xiàn)身教育、甘為人梯的精神追求和熱愛(ài)學(xué)生、 誨人不倦的品德，這些成為中國(guó)傳統(tǒng)師德的最初內(nèi)容。繼孔子之 后，諸子百家學(xué)說(shuō)紛紛興起，私學(xué)進(jìn)一步發(fā)展，形成百家爭(zhēng)鳴的 局面。秦始皇統(tǒng)一中國(guó)后，通過(guò)焚書坑儒，采取既禁官學(xué)又禁私 學(xué)的政策，重新把教師拉回到“官私合一”狀態(tài)。自秦以后，無(wú) 論是官學(xué)還是私學(xué)都有了進(jìn)一步發(fā)展，在這些學(xué)校里執(zhí)教的教 師，道德標(biāo)準(zhǔn)都必須符合圭寸建地主階級(jí)的利益，必須有利于維護(hù) 封建統(tǒng)治和等級(jí)制度。教師職業(yè)倫理即是“為官”之道，也就是 符合奴隸主貴族統(tǒng)治需要的倫理觀。綜觀整個(gè)農(nóng)業(yè)社會(huì)，居于統(tǒng) 治地位的儒家思想將教師的地位抬得很高，常常把師與君相

9、提并 論，一方面提倡師道尊嚴(yán)，以強(qiáng)化社會(huì)的倫理秩序，把師與道完 全等同起來(lái)， 把教師的道德地位放在了極其崇高的地位， 也造就 了社會(huì)對(duì)教師的不切實(shí)際的如“圣人”般的道德要求；另一方 面，要求教師要以身作則， 在教育過(guò)程中通過(guò)處理師生關(guān)系來(lái)完 整地體現(xiàn)社會(huì)的要求， 成為教育過(guò)程的主宰， 教師職業(yè)的權(quán)威性 和教師權(quán)威也由此產(chǎn)生。 到了近代，中國(guó)淪陷為半殖民地、半封建社會(huì)，西方科學(xué)文 化的傳入使得中國(guó)傳統(tǒng)的私塾日趨萎縮。 辛亥革命后， 新興的資 產(chǎn)階級(jí)民主派對(duì)清末的教育進(jìn)行了一些改革， 社會(huì)上一些有識(shí)之 士如梁?jiǎn)⒊?、孫中山、蔡元培、陶行知等人也對(duì)教師道德進(jìn)行了 論述。陶行知既有“捧著一顆心來(lái)， 不帶

10、半根草去”的獻(xiàn)身精神， 也有“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的高風(fēng)亮節(jié)。楊 昌濟(jì)以“自閉桃園稱太古，欲栽大木柱長(zhǎng)天”自勉、華羅庚以 “心甘情愿當(dāng)人梯， 鞠躬盡瘁育英才”自律。 教師對(duì)社會(huì)的責(zé)任 被無(wú)限放大，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)完全承擔(dān)起人類繁衍、文明進(jìn)化、個(gè) 人發(fā)育之重任，認(rèn)定“全世界之人類才能德性皆系之。” 5 隨 著 1966 年聯(lián)合國(guó)教科文組織通過(guò)的 關(guān)于教師地位的建議書 ， 1975 年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的關(guān)于教師作用的變化及其對(duì) 教學(xué)專業(yè)的職前教育、 在職教育的影響的建議 等規(guī)定的相繼出 臺(tái)，教師職業(yè)有了進(jìn)一步的立法約束，社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生 也開(kāi)始賦予教師越來(lái)越多的社會(huì)職責(zé)和功能

11、， 要求教師根據(jù)社會(huì) 不同方面的期望和要求，扮演不同的角色?！皬牟谎约胺艞墶保?“永不承認(rèn)絕望”是現(xiàn)代社會(huì)最鮮明的精神選擇。 教師作為“科 學(xué)的傳教士”、“人類靈魂的工程師”，只求無(wú)私奉獻(xiàn)，教師職 業(yè)從“教書育人”演變?yōu)閲?guó)家建設(shè)的“工程師”。 教師職業(yè)的社 會(huì)利益最大化、個(gè)人利益最小化成為這個(gè)時(shí)代的特點(diǎn)。 到后現(xiàn)代社會(huì)，全民學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)理念的推行，使得 古希臘雅典時(shí)代的“烏托邦學(xué)習(xí)型社會(huì)”成為了現(xiàn)實(shí)。 由于后現(xiàn) 代教育注重開(kāi)放的知識(shí)觀， 主張平等的師生關(guān)系、 “對(duì)話式”的 教學(xué)觀、 建構(gòu)性的課程觀， 道德關(guān)注的焦點(diǎn)也從道德行為者的自 我審視轉(zhuǎn)移為制定倫理準(zhǔn)則的規(guī)定和禁令的哲學(xué)， 同時(shí)“責(zé)任的

12、 責(zé)任” 即決定實(shí)際行動(dòng)是否符合責(zé)任要求(超越責(zé)任要求) 的責(zé)任已經(jīng)從道德主體轉(zhuǎn)移為超個(gè)人的代理機(jī)構(gòu)， 它們被授予 唯一的道德權(quán)威 。吉爾蘭？羅斯(Gillian Rose)認(rèn)為后現(xiàn)代 的新倫理關(guān)注“他者”， 既是道德個(gè)人的毀滅， 又是他新生的契 機(jī)7 。在后現(xiàn)代社會(huì)里，傳統(tǒng)意義上的教師將在地位、作用、 師生關(guān)系、 意義等多面從根本上發(fā)生轉(zhuǎn)變， 從“教育性”逐漸過(guò) 渡到“指導(dǎo)性”，或者由“主導(dǎo)”變?yōu)椤胺?wù)”，更確切地，應(yīng) 稱之為“學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù)者” 8 。在教育上，教師職業(yè)成為了 一項(xiàng)道德的工作，不僅有道德的目的， 而且還必須有道德的行為， 并在道德的方式中去做， 其職業(yè)倫理演化為人文關(guān)懷意義

13、上的道 德實(shí)踐。 在個(gè)人德性方面， 單方面的服從和遵守教師職業(yè)道德規(guī) 范的約定已不能成為評(píng)判教師個(gè)人德性好壞的標(biāo)準(zhǔn)。 三、教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代特征及規(guī)定 教師職業(yè)倫理歷史演變至后現(xiàn)代社會(huì)， 也逐漸褪去了其奴隸 社會(huì)、封建社會(huì)、工業(yè)社會(huì)的一些典型特征，接受了后現(xiàn)代的一 些要求并加以發(fā)展，形成了后現(xiàn)代特色。 1. 教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代特征 在內(nèi)容上，后現(xiàn)代主義認(rèn)為要從每個(gè)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特性 出發(fā)來(lái)設(shè)置開(kāi)放性的課程， 而不是“照本宣科”傳授普遍主義的 “真理”。 教師與學(xué)生既然共享生命的資源， 那么教師和學(xué)生均 可以成為課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者。 在形式上，后現(xiàn)代主義認(rèn)為教師在其職業(yè)角色活動(dòng)中所進(jìn)行

14、的教育職業(yè)活動(dòng)不是往復(fù)循環(huán)的工藝，而是哲學(xué)，是藝術(shù)，是詩(shī) 篇，是思想與思想的碰撞，是心靈與心靈的交流，是生命與生命 的對(duì)話。 這種關(guān)注“主體與主體”間的對(duì)話關(guān)系， 是后現(xiàn)代推崇 的方式。師生間的交往也推崇以彼此關(guān)懷為核心的倫理關(guān)系。 在調(diào)節(jié)范圍上， 后現(xiàn)代的教師已從“權(quán)威話語(yǔ)”的代表漸漸 轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生共同成長(zhǎng)，共享生命資源的“學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù) 者”。隨著教師對(duì)個(gè)體的自我批判與反思成為教師時(shí)尚， 其個(gè)人 德性的完善和提升也能更好地調(diào)節(jié)教育過(guò)程中的人際關(guān)系、 利益 關(guān)系，使各種教育關(guān)系更為協(xié)調(diào)發(fā)展， 更好地構(gòu)建教師職業(yè)倫理 秩序。 在功效上，后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為教師職業(yè)道德是一定的社 會(huì)道德的職業(yè)化

15、。 它所體現(xiàn)的一種教師個(gè)體的道德選擇和道德品 性往往是一個(gè)時(shí)代所趨的社會(huì)角色的道德精神反映， 雖具有一定 缺陷，但其對(duì)自身自律的追求使其精神所帶來(lái)的社會(huì)效益依然可 觀。 2. 教師職業(yè)倫理基本范疇的后現(xiàn)代規(guī)定 職業(yè)道德規(guī)范。 后現(xiàn)代要求人人認(rèn)可或尊重彼此的思想和存 在，而目前教師職業(yè)道德規(guī)范在特定的國(guó)家中有特定的政治規(guī) 定，如我國(guó)教師職業(yè)道德規(guī)范中與我國(guó)整個(gè)社會(huì)的泛政治化氛圍 相協(xié)調(diào)的部分。 當(dāng)然， 教師職業(yè)道德規(guī)范對(duì)教師經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的規(guī)定 必須是有條件的且適當(dāng)?shù)摹?如果道德規(guī)范超出利益沖突的條件限 定，對(duì)個(gè)體經(jīng)濟(jì)活動(dòng)橫加干涉的話， 其自身就會(huì)喪失道德力量的 支撐，并損害整個(gè)社會(huì)的發(fā)展 9 。 榮

16、譽(yù)感。由于教師擔(dān)負(fù)著國(guó)家教育、傳承知識(shí)的重大責(zé)任， 社會(huì)對(duì)教師寄予了許多崇高的期許， 這要求教師具有高度的職業(yè) 榮譽(yù)感和責(zé)任感。在言行上能為人師表，作出表率；在實(shí)際中能 教給學(xué)生成長(zhǎng)成才的知識(shí)。 在公眾的眼中， 教師職業(yè)道德水準(zhǔn)的 高低，往往影響公眾對(duì)教師和國(guó)家教育的評(píng)價(jià)。 義務(wù)。教師從接受聘約的那一刻開(kāi)始， 就得按照教師職業(yè)道 德規(guī)范中所作的約定履行自己的從教義務(wù)。在后現(xiàn)代教學(xué)觀看 來(lái)，教學(xué)義務(wù)從根本上來(lái)說(shuō)是教師不斷進(jìn)行創(chuàng)新和超越以體驗(yàn)生 命律動(dòng)以及實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值和意義的過(guò)程，課程不再是預(yù)成 的、一成不變的文本，而是處于不斷生成中的一種體驗(yàn)。其次， 教師“依法從教”只是對(duì)法律的遵守，對(duì)教師

17、底線道德的踐行， 并不能據(jù)此給予其“道德”的評(píng)價(jià)。 良心。良心是教師作為“社會(huì)人”和“倫理人”的關(guān)鍵和保 證，它要求教師秉承對(duì)教育的信仰， 不為來(lái)自社會(huì)生活中的各種 誘惑所動(dòng)，淡泊名利，誠(chéng)信做人，平等待人，善意執(zhí)業(yè)。 四、教師職業(yè)倫理的后現(xiàn)代發(fā)展趨勢(shì) 由于后現(xiàn)代社會(huì)道德環(huán)境的寬松， 道德主體的多元化、 價(jià)值 追求的多極化開(kāi)始出現(xiàn)。 雖然這種寬松、 寬容并不是說(shuō)人們?nèi)萑?道德性的“惡”， 而是說(shuō)社會(huì)“善”的范圍和領(lǐng)域從理想化的層 面拓展開(kāi)來(lái)，社會(huì)生活的正當(dāng)領(lǐng)域都是社會(huì)“善”的領(lǐng)域。 過(guò)去， 在工業(yè)社會(huì)由于片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)利益而抹殺個(gè)人利益， 道德對(duì)人的 約束主要來(lái)自社會(huì)和他人。 而現(xiàn)在， 統(tǒng)一的道德

18、標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人的制約 開(kāi)始減弱， 教師道德的約束力主要來(lái)自道德主體的內(nèi)心， 而不再 是外部。后現(xiàn)代保留了現(xiàn)代的寶貴成果一一教師的“無(wú)責(zé)任”自 主，同時(shí)也拿走了現(xiàn)代性所貼上的價(jià)格標(biāo)簽和繩索。 1. 教師職業(yè)倫理關(guān)系從“教師主宰”走向“平等者中的首 席”。 封建社會(huì)對(duì)教師提出了“圣人”般的道德要求， 學(xué)生和社會(huì) 對(duì)教師職業(yè)給予了充分的肯定和盲目的崇拜， 認(rèn)為教師職業(yè)無(wú)比 崇高，教師是教育活動(dòng)中的主宰。 現(xiàn)代社會(huì)給予教師“靈魂的工 程師”的社會(huì)美譽(yù)，并提出各種道德規(guī)范和職業(yè)規(guī)范來(lái)約束教 師，教師把建設(shè)國(guó)家為己任而“照本宣科”地傳授普遍意義的 “真理”，被外在規(guī)范約束下的教師此時(shí)依然在教育活動(dòng)中處于 主導(dǎo)地

19、位。 而在后現(xiàn)代觀念中， 教師的個(gè)人角色已從二元對(duì)立的 主體身份轉(zhuǎn)換為共生關(guān)系中的“對(duì)話者”， 從“社會(huì)代表者”和 “真理的掌握者”轉(zhuǎn)換為“知識(shí)的解讀者”，從“理性的塑造 者”轉(zhuǎn)換為“創(chuàng)造性思維的啟發(fā)者和智慧的生成者”， 教師作為 后現(xiàn)代“平等者中的首席”，與學(xué)生作為一群個(gè)體在共同探索有 關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中相互對(duì)話與合作，教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo) 者，而不是外在的專制者 10 。 教師的倫理意義與他所創(chuàng)造的價(jià)值有關(guān)， 因?yàn)榻處熜蜗笫怯?別人評(píng)判。說(shuō)到底，教師永遠(yuǎn)生活在學(xué)生之中，這就要求教師的 人格比社會(huì)人的人格更加健全與完美， 他才能在平等的關(guān)系上更 好地充當(dāng)好“首席”的身份，以一顆關(guān)懷的心去平等

20、地對(duì)待他 人。希布納 (Huebner) 認(rèn)為，目前的學(xué)校已淪為知識(shí)的儲(chǔ)藏室， 而非追求知識(shí)的場(chǎng)所；知識(shí)成為求知過(guò)程中的殘余物， 只是脫離 生活的一種形式，喪失生命的活力和動(dòng)力，遠(yuǎn)離精神之外。知識(shí) 只有融入個(gè)人的求知過(guò)程中， 才能變成生命的一部份，否則只是 死的，如果學(xué)生被融入僵化的知識(shí)之中，學(xué)生也是死的，脫離他 自己和他人的世界的活力之外 11 。 2. 教師職業(yè)規(guī)范從他律時(shí)期的“服從”走向自律時(shí)期的 “主動(dòng)構(gòu)建” 在“他律”的服從時(shí)期，諸如教師職業(yè)紀(jì)律、教師職業(yè)道德 規(guī)范、教師職業(yè)義務(wù)等規(guī)范都是外在的他律形式， 均具有某種強(qiáng) 制性與約束性，其道德的核心是義務(wù)，往往造成教師將自己應(yīng)遵 守的紀(jì)

21、律、規(guī)范和應(yīng)履行的職責(zé)當(dāng)做是外在的、 不受自己內(nèi)心所 支配的規(guī)定。 隨著社會(huì)政治領(lǐng)域及其他領(lǐng)域?qū)Φ赖骂I(lǐng)域的干預(yù)弱 化，社會(huì)約束力下降，道德自由的半徑也隨之?dāng)U大，最直接的結(jié) 果便是社會(huì)道德從他律性強(qiáng)制向自律性轉(zhuǎn)化。 后現(xiàn)代教育把“善”定義為主動(dòng)構(gòu)建， 而不是服從。 用卡斯 特瑞迪斯的話說(shuō)， 社會(huì)直到現(xiàn)在仍用“自我掩蓋”來(lái)代替“自我 構(gòu)建”，否認(rèn)或掩飾自我構(gòu)建的事實(shí)是“自我掩蓋”的一部分 12 。因此，作為教師道德的他律需要和外來(lái)秩序的結(jié)果，社會(huì) 將會(huì)面對(duì)自我創(chuàng)造的沉淀物。 也許， 他律需要較事物自身未經(jīng)檢 驗(yàn)的計(jì)劃更容易被遵守， 它帶來(lái)的影響比較能夠被承受。 正如尼 采闡述說(shuō)，任何被視為“善”或

22、“惡”的東西，都與等級(jí)、優(yōu)越 和低下、 支配和統(tǒng)治有關(guān) 13 。自律社會(huì)對(duì)“反掩蓋行為”痛苦 的根源在于， 必須面對(duì)無(wú)法放棄也沒(méi)有人能夠替代的責(zé)任。 熊彼 特很早就觀察到， 人類的選擇是不自由的， 這不僅是因?yàn)楣姏](méi) 有處于理性地比較選擇的位置上， 而是常常接受被告知去做的事 務(wù) 14 。如果對(duì)教師及其角色的評(píng)價(jià)， 不僅僅只看到其外在的行 為是否嚴(yán)格符合現(xiàn)有的教師職業(yè)規(guī)則和角色規(guī)范， 更要考察其行 為的動(dòng)機(jī)是否“善”，而不是簡(jiǎn)單的服從。因此，后現(xiàn)代教育把 教師職業(yè)道德要求提升到個(gè)體自身的需要， 而不僅僅是履行職業(yè) 及角色的需要，要求教師遵從教師職業(yè)規(guī)則和規(guī)范的實(shí)質(zhì)精神。 教師的“必須”道德智慧

23、的內(nèi)化動(dòng)力源于自身， 不僅執(zhí)行的成本 低廉，而且抵御沖擊的能力強(qiáng)勁。因此，必須在接受職前培訓(xùn)時(shí) 就主動(dòng)將自己應(yīng)盡的職責(zé)內(nèi)化， 對(duì)所應(yīng)遵守的紀(jì)律、 師德規(guī)范和 義務(wù)的被動(dòng)“服從”內(nèi)化成主動(dòng)“構(gòu)建”， 將良心、 榮譽(yù)感等個(gè) 人德性始終置放在與學(xué)生交流和成長(zhǎng)世界的首位。 3. 教師個(gè)人德性從“無(wú)意識(shí)追尋”走向倫理反省與自明 現(xiàn)代社會(huì)高度重視和謳歌教師的“倫理人”和“道德人” 身份， 忽視了教師的自然人和社會(huì)人身份， 使得教師普遍無(wú)意識(shí) 地追尋于各種關(guān)于“無(wú)私”和“奉獻(xiàn)”的道德高帽， 無(wú)視自己的 人際和人格實(shí)境。雖然愛(ài)彌兒中談到，將美德成為可能的最 佳境況縮小到最小或許也是最隱秘的程度：一個(gè)人培養(yǎng)另一

24、個(gè)。 但教師不可能是道德圣人，于是教育的虛偽就產(chǎn)生了。就知識(shí)、 能力、閱歷等方面而言，教師顯然在學(xué)生之上；但就道德而言， 卻很難說(shuō)學(xué)生不如教師。 教師因?yàn)榇髦鐣?huì)預(yù)成的“圣人”高帽 之后，就會(huì)壓抑作為普通人的正常欲求。 后現(xiàn)代教育主張“去中心”和“邊界松散”的知識(shí)和體驗(yàn)， 認(rèn)為知識(shí)是境遇性的自我體驗(yàn)， 是動(dòng)態(tài)、 開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的 解釋。教師在從教的過(guò)程中， 會(huì)遇到許多不確定和不可預(yù)知的事 物，如他人和社會(huì)對(duì)教師道德病態(tài)的批評(píng)。 哈貝馬斯認(rèn)為回應(yīng)批 評(píng)是必要的，因?yàn)椤暗赖碌? das Moralische )始終是自明的” (菲舍爾語(yǔ))。教師倫理反省的處境，實(shí)際上是“人際關(guān)系”的 處境。倫理

25、反省是教師德育的關(guān)鍵， 是教師在不同的人際關(guān)系處 境中，探求什么是響應(yīng)“世界”這一實(shí)體的最恰當(dāng)?shù)呢?fù)責(zé)任的行 為。因此，當(dāng)教師要做出有關(guān)原則性的行動(dòng)時(shí)，必須對(duì)個(gè)人的人 際關(guān)系處境有全面的了解和評(píng)估。 只有通過(guò)沉思和反思才能對(duì)自 己的從教和個(gè)人德性進(jìn)行回顧和總結(jié)，通過(guò)這種認(rèn)識(shí)及行為傾 向，以內(nèi)隱的形式影響、調(diào)節(jié)個(gè)人的從教行為和個(gè)人德性的缺陷。 反思之于教師，無(wú)論是從初衷還是從歸宿來(lái)說(shuō)， 都是教師主體和 教育本體的一次積極的自我敞亮、 自我審視的行為，以達(dá)到發(fā)展 自我、提升自我的最優(yōu)化 15 。 4教師職業(yè)倫理秩序從“規(guī)則中心”走向“關(guān)懷中心” 封建社會(huì)教師職業(yè)倫理秩序以“德性”為中心， 而現(xiàn)代社會(huì) 以“規(guī)則”為中心