淺談低結構材料的投放與指導定稿

1、學術論文：淺談低結構材料的投放與指導天津市濱海新區(qū)大港欣苑幼兒園商其靜淺談低結構材料的投放與指導淺談低結構材料的投放與指導所謂低結構材料是指教師依據一定的教育目標對材料進行簡單設計，但不限定玩法，由于目標非常隱蔽，對幼兒來說自主的空間仍然很大。低結構材料的投放體現了區(qū)域創(chuàng)設的開放性，能有效誘導幼兒的游戲行為，更好地實現幼兒自主學習。在日常教學中，我園對低結構材料的投放及指導進行了一定的研究，筆者有一些研究收獲在這里和大家交流。一、低結構材料具備的兩個要素1.結構性。低結構材料是有一定結構性的，如無結構性就是非結構材料了。何為材料的結構性呢？綱要解讀中指出：“材料應有適宜的結構：既暗含著有價值的

2、教育內容，又能引起幼兒的探究動機和興趣?！薄安牧蠎岛ㄟ^幼兒操作和使用能夠達到的適宜的教育目標和內容，材料應能夠揭示許多有關的現象和事物間的關系，而這些現象和關系正是我們期望幼兒獲得的，也是這個年齡的幼兒所能夠獲得的?！笨梢姡牧系慕Y構性就是指材料能物化一定的教育目標，幼兒通過操作能從中獲得有價值的經驗。鑒于低結構材料的這一要素，我們在選擇、設計材料時一定要賦予低結構材料一定的結構性，以發(fā)揮材料的育人功能，落實教育目標。例如：大二班教師為滿足幼兒搭建城堡的興趣，發(fā)動家長收集了許多大小不一的小紙箱放到建構區(qū)，但是在搭建的過程中出現了難以解決的問題。幼兒總是撘不出平整結實的墻體，要么墻體歪歪扭

3、扭，要么有許多空隙，而原因就出在了材料的結構性上。教師自認為投放紙箱這種低結構材料供幼兒探究搭建城堡，是在落實指南的先進理念，但是教師忽視了低結構材料的結構性。投放的紙箱大小、高矮、寬窄不一，彼此間也沒有一定的比例關系，搭出的墻體高矮參差不齊，再搭第二層時就沒有辦法往上摞了，怎么能滿足幼兒搭建城堡墻體的需求呢？教師在發(fā)現這一問題后對材料進行了調整，發(fā)動家長征集了許多同樣大小的酸奶盒，一個個酸奶盒就像是一塊塊磚頭，大小一樣，平鋪、疊高、架空、對稱只要是幼兒在搭建中需要的建構方式都能得到滿足，幼兒與材料進行了有效的互動。有明顯建構結構的材料滿足了幼兒的游戲需求，支持幼兒的探究操作，促進幼兒的發(fā)展。

4、由上述案例可見，低結構材料是否具備一定的結構性決定著材料是否能成為教育的載體，決定著游戲的教育價值的體現，因此教師在投放低結構材料時一定要把握材料的結構性要素，實現材料與幼兒的有效互動。2.低設計性。低結構材料具備結構性，需要教師有目的地進行設計，但結構性要低，要隱蔽，突出低設計的特點。只有低設計的材料才具備一定的開放性，滿足幼兒根據自己的意愿操作材料的需求，實現材料被幼兒所控制。一旦材料的設計多了，對幼兒的控制就多了，那么就成了高結構材料了。例如：小班操作區(qū)一般都投放供幼兒學習使用勺子的玩具材料。教師設計了一個母雞生蛋的玩具，一只母雞蹲在雞窩里，雞窩上貼著數字，幼兒要用勺子舀“雞蛋”倒到母雞

5、的肚子里，“雞蛋”立刻就生下來落到雞窩了。幼兒要根據雞窩上的數字，幫母雞生出相應數量的雞蛋。這個玩具材料剛剛投放時幼兒很感興趣，但是玩過幾次幼兒就不愿再選擇了。分析原因，教師發(fā)現此材料教師的設計過多了，幼兒只能按照教師預先設計好的玩法操作材料，自主操作玩具的意愿得不到滿足，在興趣點過后就不愛玩了，而且即使幼兒一直愛玩，給予幼兒探究的空間也小。在分析后教師調整此材料。在操作區(qū)提供了幾個大大的紙盒，里面裝有足夠量的不同大小的豆子、小米；提供各種勺子（小調羹、奶粉勺、大湯勺、飯勺、打油勺等）；提供各式各樣的小瓶子。這些材料為幼兒探究舀的方法提供了充分的支持，孩子們每天嘗試各種勺子舀不同大小物體的方法

6、；探究往不同大小瓶口的瓶子里裝物體的方法。幼兒在與這種材料的互動中不僅學習了各種勺子的使用方法，發(fā)展了手部小肌肉的協(xié)調性，還激發(fā)了他們探究問題的興趣，支持他們在探究中獲得經驗。而在與這一材料的互動中，幼兒獲得的最寶貴的能力是自主學習。分析在這一材料的投放中教師的設計肯定有教師的設計，材料有一定的結構性，（如不同勺子的提供能讓幼兒發(fā)現不同勺子的使用方法，且體現層次性；不同大小的豆子和小米的提供體現舀不同物體的難度不同；不同瓶子的提供幫助幼兒探究倒的方法），但設計僅僅是材料能反應出一定的問題，而這些問題能讓孩子收獲一定的經驗。它的設計并沒有限制幼兒的操作，沒有控制幼兒，而是更好地支持幼兒在自主操作

7、中獲得發(fā)展。二、低結構材料的指導要點1.耐心觀察抓時機由低結構材料具有開放性這一特性決定了要允許幼兒按照自己的意愿操作材料，那么幼兒將如何與材料進行互動就不再受教師的控制。幼兒的游戲行為是自己心中所想的，不是教師心中所想的。那么該如何對幼兒的游戲進行指導呢？教師首先要做的是觀察看孩子到底想干什么？觀察是我們指導的前提，觀察的目的是了解幼兒的意圖，把握教育的契機，找準介入的時機。觀察在教師看來是件很容易的事，但在日常教學中教師往往不善觀察總是著急介入；不會觀察不知道該看什么，什么也看不見。那么對于這些現象最有效的方法就是教師應弄清楚你為什么觀察？觀察什么？你看到了什么？看到的現象反應了什么？教師

8、帶著這些問題，進行有目的的觀察，才能試圖了解幼兒的游戲意圖，發(fā)現幼兒在游戲中遇到的問題和需要教師提升的點。例如：一次操作區(qū)活動中，小班幼兒小雨拿了一盒塑料夾子玩夾夾子，然后就和旁邊玩紙杯的亮亮搶起了紙杯。亮亮告狀說小雨把紙杯槍壞了，我安撫亮亮繼續(xù)玩紙杯，順便拿了幾個紙杯放到小雨盛夾子的盒子里，我想看看小雨到底想干什么。小雨拿起紙杯開始往紙杯的邊沿夾夾子，一個紙杯上夾滿八個夾子，而且同種顏色的兩個夾子挨著，呈現出八個夾子，四種顏色，成對擺放的排列模式。小雨就這樣專心地往一個一個紙杯上夾，當看到同種顏色的夾子不成對時，就拽下來再夾。從小雨夾夾子的游戲行為中我看到兩種情況，一是小雨夾夾子的動作不是很

9、規(guī)范，有時使用大把抓。那么小雨能不能通過自己的嘗試獲得正確的夾夾子的方法呢？需要繼續(xù)觀察。二是小雨游戲中出現按顏色分類的意識，但這種按顏色進行的排列能否形成有規(guī)律的的排序呢？這個我不太明確。于是為了弄清楚這些疑問，我選擇繼續(xù)觀察，并在小雨的紙杯用完后，我遞給她一個邊沿大大的紙碗（碗口較大，能夾的夾子比紙杯多，能支持幼兒進行有規(guī)律的排序，提供此材料的目的是觀察小雨是否有按規(guī)律排序的經驗）。小雨在往碗口夾夾子時依然按照同種顏色的夾子兩個挨著呈一對的模式夾，但是當所有顏色的夾子都夾上之后，碗口還沒有夾滿，接下來小雨還是繼續(xù)按兩個同種顏色的夾子一對夾，但并沒有再現之前的顏色排列規(guī)律。通過觀察我了解了小

10、雨按不同顏色夾夾子的行為，雖還沒有形成規(guī)律排序，但已有了初步的排序意識，這時候對她進行排序的引導，應該比較適宜。于是我確定了介入的時機，進行了有效的介入，幫助小雨獲得新的經驗。2.尊重幼兒悄試探低結構材料能充分發(fā)揮幼兒的自主性，而教師在提供低結構材料時也是按照教育目標進行設計的。那么在幼兒與低結構材料自主互動中，幼兒的意愿與教師的預設背道而馳是常見的事，那么這個時候教師要做的是在觀察的基礎上尊重幼兒的想法，順應幼兒的意愿。那么在尊重幼兒的想法時，教師如果不能真正把握幼兒想干什么，最好的介入就是悄悄地進行試探性指導，如果幼兒回應就可繼續(xù)，如果幼兒拒絕或者不加理會，就趕緊退出，選擇繼續(xù)觀察。還以剛

11、才夾夾子的小雨為例，當我決定引導小雨按規(guī)律排列夾子時，我還不清楚小雨是否能接受我的引導，不確定我的介入是否會打斷小雨的游戲，于是我選擇悄悄的試探。我按規(guī)律在一個紙碗上夾了一圈夾子，悄悄地放到小雨的面前，并對她說：“看，老師也夾好了一個，你看看漂亮嗎？”由于我遞過去的碗口的夾子排列規(guī)律特別明顯，一下子吸引了小雨的關注，她拿起來擺弄了一會，然后開始調整她之前夾好的那個碗口上的夾子，一邊調整，一邊看我的那個碗。經過反復的調整，用了很長的時間，小雨碗邊的夾子呈現出了一定的規(guī)律性，雖然還有一點小問題，但是已經能明顯地看出它的排列規(guī)律了。我試探性的介入、引導引發(fā)了小雨的興趣，于是我進一步引導小雨對排序中的

12、問題進行調整，幫助小雨獲得按規(guī)律排序的經驗。小雨在操作中獲得成功感和游戲的快樂，接著玩了很長的時間，自主鞏固新獲得的經驗。在上述案例中，如果我的介入得不到小雨的回應，甚至引發(fā)小雨的反感，我會及時退出，繼續(xù)觀察，等待更恰當的介入時機。3.胸有成竹巧引導教師堅持觀察幼兒的游戲，教師的心就會離幼兒越來越近，幼兒行為背后的想法就更容易被教師察覺。那么我們一旦準確地了解了幼兒的想法，就要巧妙地進行引導，促進幼兒的發(fā)展。引導的方法很多：語言引導、平行游戲引導、材料引導、示范引導等等。平行游戲適用于幼兒遇到問題解決不了時給予啟發(fā)，起到拋磚引玉的作用。平行游戲不適用于技能的學習指導。例如：幼兒無意間發(fā)現擺在一起的小積木推倒一個就能發(fā)生一連串的反應，于是他們反復重復著剛才的發(fā)現。教師觀察后認為可以由此延伸到幼兒對多米諾骨牌的探究，于是就在幼兒的對面用積木按多米諾骨牌的方式擺起來，幼兒看到了他感興趣的游戲，于是主動加入教師的游戲中，并在游戲中通過探究獲得新經驗。示范引導適用于技能學習方面。例如：幼兒剪窗花不知怎樣折紙，那么示范性指導就很適宜，這種指導方法更加直觀。所以我們就把折紙的方法制作成微課放到區(qū)域中，幼兒可利用平板電腦自己觀看視頻學習。語言指導適用于幼兒能與教師積極互動的游戲情境中，如果幼兒與教師沒