“雙師型”教師職稱職教教師專業(yè)發(fā)展的保證

1、雙師型”教師職稱職教教師專業(yè)發(fā)展的保證摘 要：職業(yè)教育作為一種教育類型，其“雙師型” 教師有著獨(dú)特的特征，但職業(yè)教育一直沿用普通教育的職稱 評(píng)定制度，抑制了職教教師的專業(yè)發(fā)展，阻滯了職業(yè)教育的 健康持續(xù)發(fā)展。我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展迫切需要建立符合職業(yè) 教育辦學(xué)規(guī)律，能有效促進(jìn)職業(yè)院校“雙師型”教師專業(yè)發(fā) 展的職稱評(píng)定制度。關(guān)鍵詞：雙師型；職稱；專業(yè)發(fā)展 作者簡(jiǎn)介：李夢(mèng)卿（ 1969- ），男，安徽滁州人，湖北工 業(yè)大學(xué)高等職業(yè)教育研究中心副主任、副教授，研究方向?yàn)?比較職業(yè)教育、職業(yè)教育管理；羅莉（1984），女，安徽巢湖人，湖北工業(yè)大學(xué)高等職業(yè)教育研究中心研究人員，研 究方向?yàn)楸容^職業(yè)教育、職業(yè)

2、教育管理。中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518 （2011 ）22-0059-03職業(yè)院校作為高素質(zhì)技能型人才的主要培養(yǎng)和輸送單 位，為國(guó)家現(xiàn)代化的建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)了大批各類專門人才，提 高了勞動(dòng)者的素質(zhì)，對(duì)于建設(shè)社會(huì)主義精神文明、促進(jìn)社會(huì) 進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。但就職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部 環(huán)境來說，“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)問題依然是制約職業(yè) 教育發(fā)展的瓶頸，而“雙師型”教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的評(píng)定則 是擺在教師隊(duì)伍建設(shè)中的一個(gè)突出問題，因此，根據(jù)國(guó)家 中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要對(duì)職教教師職稱評(píng)定的要 求、根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)定位及其對(duì)師資素質(zhì)的 相應(yīng)要求，探索符

3、合職業(yè)教育特色的教師職稱評(píng)定制度已經(jīng) 迫在眉睫。一、我國(guó)職業(yè)教育職稱評(píng)定制度的演變“職稱”一詞，在我國(guó)最早被人們稱為“學(xué)銜” ，從語(yǔ) 義上可以理解為“職務(wù)的名稱” 。1960 年國(guó)務(wù)院頒發(fā)關(guān)于 高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定 ， 職稱與學(xué)銜和學(xué)術(shù)稱號(hào)聯(lián)系起來，隨著時(shí)間的推移，職稱的 概念逐漸演變?yōu)榘百Y格” 、“稱號(hào)”、“學(xué)銜”、“職位”等 含義的專用名詞。 1 但是，實(shí)際上職稱并不等同于 “職務(wù)”， 它們是兩個(gè)不同的概念。職稱，即學(xué)銜，只是專業(yè)技術(shù)或?qū)W 識(shí)水平、業(yè)務(wù)能力或工作成就的等級(jí)稱號(hào)和標(biāo)志，不應(yīng)與工 資待遇掛鉤，也不應(yīng)有名額數(shù)量等的限制，而職務(wù)則是指與 工資待遇掛鉤

4、，有數(shù)額限制，并有著明確職責(zé)與義務(wù)的工作 崗位。我國(guó)從上世紀(jì) 80 年代末開始，在全國(guó)各高校試點(diǎn)職 稱改革，統(tǒng)一為專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制， 不再實(shí)行 “職稱”制， 如 1986 年頒發(fā)了關(guān)于專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定 。但 由于人們習(xí)慣于使用“職稱”一詞，便沿襲下來。因此，現(xiàn) 在我們通常所說的“職稱” ，其涵義實(shí)質(zhì)上是指專業(yè)技術(shù)職 務(wù)，是與工資待遇等有著直接關(guān)系，且有著名額限制的。改革開放以前，職業(yè)院?；緵]有職稱，直到十一屆三 中全會(huì)以后職業(yè)院校職稱的評(píng)定與改革才開始展開。經(jīng)歷了 從 1979 年開始的“建立職稱評(píng)審制度階段”和從1986 年開始的“職稱改革階段” 。在第一階段， 1980 年，

5、經(jīng)國(guó)務(wù)院批 準(zhǔn)，教育部正式發(fā)出關(guān)于中等專業(yè)學(xué)校確定與提升教師職 務(wù)名稱的暫行規(guī)定 ，將中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)名稱定為副 教授、講師、教員、實(shí)習(xí)教員四級(jí)。 1981 年，在關(guān)于貫徹執(zhí) 行國(guó)務(wù)院關(guān)于技工學(xué)校教師職稱問題的批復(fù)的意見（試 行）中，決定將生產(chǎn)實(shí)習(xí)課教師按照工程技術(shù)干部技術(shù)職 稱暫行規(guī)定執(zhí)行，定為工程師或技師、助理工程師、技術(shù) 員等稱呼。在第二階段， 1986 年，中央職稱改革工作領(lǐng)導(dǎo)小 組頒發(fā)的中等專業(yè)學(xué)校教師職務(wù)試行條例對(duì)職位名稱、 職責(zé)、評(píng)審與聘任辦法作出了原則規(guī)定。這一時(shí)期的改革在 1989 年底基本完成，并取得了明顯的成效。但是，由于高職 院校較中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展起步晚，又長(zhǎng)期劃歸

6、普通高等教育 一類管轄，因此，高職院校的職稱評(píng)定一直和普通高校執(zhí)行 同一標(biāo)準(zhǔn)。從上世紀(jì) 80 年代開始，教師職稱評(píng)審制度在全 國(guó)迅速鋪開，特別是 1986 年，以實(shí)施專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制 為核心的職稱改革工作在全國(guó)各高校全面開展。這些舉措不 僅有效地激發(fā)了廣大教師獻(xiàn)身于教育事業(yè)的積極性和創(chuàng)造 性，同時(shí)也促進(jìn)了教師隊(duì)伍的合理流動(dòng)。但是由于我國(guó)的職 稱評(píng)定制度始于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，現(xiàn)行的高校職稱評(píng)定制度仍 然遺留著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期的痕跡，例如各校職務(wù)評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng) 一，指標(biāo)分配現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致不同學(xué)校、相同職稱人員含金 量卻各不相同，甚至有較大差距。二、現(xiàn)行職業(yè)教育職稱評(píng)定制度的陳弊職業(yè)教育與普通教育無論在師資

7、要求上，還是在人才培 養(yǎng)目標(biāo)等方面都有著明顯區(qū)別。職業(yè)教育對(duì)師資的要求是既 要有扎實(shí)的理論水平，又要有過硬的實(shí)際操作水平的以“雙 能力”為內(nèi)涵的“雙師型”教師。職業(yè)院校要培養(yǎng)的是適應(yīng) 生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線和農(nóng)村急需的德、智、體、 美等方面全面發(fā)展的技術(shù)應(yīng)用性專門人才。顯然，讓職業(yè)教 育院校教師與普通教育學(xué)校教師執(zhí)行同一職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)對(duì) 職業(yè)院校教師有失公允，既不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的職 業(yè)發(fā)展，也不利于技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實(shí)現(xiàn)，更不利 于職業(yè)院校切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量，形成區(qū)別于普通教育的職教 特色。第一，不利于“雙師型”教師隊(duì)伍的健康發(fā)展。職業(yè)教 育不同于普通教育，有著自身的教育特點(diǎn)和

8、教育規(guī)律。 師型”教師概念正是在以往職業(yè)教育重理論、輕實(shí)踐，重知 識(shí)傳授、輕能力培養(yǎng)和知識(shí)應(yīng)用的環(huán)境下提出的，旨在強(qiáng)調(diào) 實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的重要性，糾正以往對(duì)師資隊(duì)伍的評(píng)價(jià)偏重 理論水平的不當(dāng)做法，促使理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)有機(jī)結(jié)合、 正確定位，適應(yīng)以能力培養(yǎng)為主線的職教理念。但是人們雖 然意識(shí)到了職業(yè)教育師資和普通教育師資的實(shí)際工作相異 性，也提出了職業(yè)教育要培養(yǎng) “雙師”、“雙能”型教師隊(duì)伍， 但是對(duì)其職稱的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)卻相同于普通教育教師，不僅模糊 了實(shí)際工作中“雙師型”教師界定標(biāo)準(zhǔn)，也容易誤導(dǎo)“雙師 型”教師的專業(yè)發(fā)展方向。普通高校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)之一 就是科研成果，主要是學(xué)術(shù)論文的數(shù)量及其刊發(fā)期

9、刊的等級(jí)。 但目前職業(yè)院校師資普遍緊缺，每位教師基本上都承擔(dān)著繁 重的教學(xué)任務(wù)，這無疑增加了職教師資的負(fù)擔(dān)，迫使他們占 用大量本該用來鉆研專業(yè)技能，提高教學(xué)水平的時(shí)間，去搞 科研，難以形成自己的個(gè)性。有些教師在教學(xué)方面成績(jī)突出， 而學(xué)術(shù)研究水平有限，卻囿于沒有學(xué)術(shù)論文，或者論文數(shù)量 不夠，發(fā)表論文的刊物等級(jí)不高，最終不能評(píng)到相應(yīng)職稱， 嚴(yán)重挫傷了他們的積極性和創(chuàng)造性。第二，不利于技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)的充分實(shí)現(xiàn)。 職業(yè)教育建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍的目的究其根本還是要努 力改變不適應(yīng)職業(yè)教育要求、不適應(yīng)培養(yǎng)行業(yè)企業(yè)一線需要 的應(yīng)用性人才的教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量， 推動(dòng)職業(yè)教育事業(yè)

10、發(fā)展。職業(yè)院校技能型、應(yīng)用性人才的培 養(yǎng)不同于普通學(xué)生的培養(yǎng)方式，對(duì)他們的培養(yǎng)不僅要有一定 基本理論的要求，更要有實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)化，教育教學(xué)工 作要與時(shí)俱進(jìn)，緊跟行業(yè)的發(fā)展。而這一培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必 然要求“雙師型”教師不斷豐富自己的內(nèi)涵，不斷積累大量 一線生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)， 真正提高自身的理論和實(shí)踐水平。 但是 , 現(xiàn)行不完善的 “雙師型” 教師職稱評(píng)價(jià)機(jī)制導(dǎo)致了 “雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)“重形式、輕實(shí)質(zhì)” ，只滿足“雙師型”教師 建設(shè)的表面成就， 片面追求職業(yè)資格證書、 科研成果的數(shù)量。 對(duì)“雙師型”教師和非“雙師型”教師評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分不夠， 忽視了對(duì)“雙師型”教師職業(yè)能力的培養(yǎng)和考核，在觀念和

11、 做法上產(chǎn)生雙偏差，最終導(dǎo)致技能型、應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo) 不能夠充分實(shí)現(xiàn)。第三，不利于職業(yè)教育形成區(qū)別于普通教育的辦學(xué)特色。 職業(yè)教育教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)靠攏普通教育教師標(biāo)準(zhǔn)帶來的 突出弊端就是容易使職業(yè)院校放棄自身特色，模仿普通高校 辦學(xué)。教學(xué)是職業(yè)院校的中心工作，職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)決 定了它的辦學(xué)應(yīng)注重教學(xué)和實(shí)踐兩大塊。近年來，職業(yè)院校 之所以能夠呈現(xiàn)蓬勃之勢(shì)，也是由于在如今大學(xué)生就業(yè)壓力 大、就業(yè)困難的情況下，職業(yè)院校能夠區(qū)別于普通高校，辦 出自己的特色，培養(yǎng)大批動(dòng)手能力強(qiáng)、上手快的生產(chǎn)一線人 員，滿足了當(dāng)前對(duì)技能型人才的需要。但是由于教師職稱評(píng) 定要參考學(xué)歷、科研成果、學(xué)術(shù)論文數(shù)量等硬性標(biāo)準(zhǔn)

12、，職業(yè) 院校為了能夠“優(yōu)化”自身的教師隊(duì)伍，增加師資隊(duì)伍中教 授、副教授的比例，不得不強(qiáng)化教師在科研上的要求，從而 漸漸忽視職業(yè)教育本身應(yīng)注重實(shí)際應(yīng)用能力的特點(diǎn)，逐漸丟 掉了自身辦學(xué)特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。三、職業(yè)教育“雙師型”教師職稱評(píng)定制度的革新 與完善2009 年 9 月 10 日，在全國(guó)專業(yè)技術(shù)人才工作會(huì)議上， 人力資源和社會(huì)保障部部長(zhǎng)尹蔚民表示我國(guó)已經(jīng)明確提出 了職稱制度改革的總體思路。其中一條就是要“調(diào)整功能定 位，改革以單位內(nèi)部人事管理為基礎(chǔ)的專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制， 建立符合各類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律、與企業(yè)勞動(dòng)用 工制度和事業(yè)單位聘用制度相銜接的面向全社會(huì)專業(yè)技術(shù) 人

13、才的評(píng)價(jià)制度。 ”這就意味著，我國(guó)已經(jīng)開始意識(shí)到根據(jù) 不同類專業(yè)技術(shù)人才特點(diǎn)，制定與其特點(diǎn)和成長(zhǎng)規(guī)律相符合 的制度的重要性， 在這種背景下， 大膽探索符合職業(yè)教育 師型”教師特點(diǎn)的職稱評(píng)定制度有著重大的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí) 意義。第一，適當(dāng)下放評(píng)審權(quán)，改革職業(yè)教育職稱評(píng)審機(jī)制和 管理機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)行的教師職稱評(píng)審和聘任制度還或多或少帶有 計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的色彩，政府行政部門直接干預(yù)痕跡明顯。主 管部門控制著崗位結(jié)構(gòu)和職數(shù)比例，政府部門掌握各職稱系 列評(píng)審機(jī)構(gòu)的設(shè)置，甚至許多地方職稱評(píng)審委員會(huì)的成員大 多由行政領(lǐng)導(dǎo)組成。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的不斷完善，企業(yè)已 經(jīng)成為獨(dú)立的經(jīng)濟(jì)實(shí)體，事業(yè)單位的用人自主權(quán)也逐步落實(shí)，

14、國(guó)家用人向單位用人、社會(huì)用人轉(zhuǎn)變，身份管理也逐步向崗 位管理轉(zhuǎn)變。 2 因此，繼續(xù)沿用這種方法，勢(shì)必不能妥善解 決國(guó)家用人與單位用人、崗位用人之間的矛盾。雖然經(jīng)過幾 次職稱改革，目前我國(guó)已經(jīng)有不少高校獲得了職稱（主要指 高級(jí)職稱）的評(píng)審自主權(quán)，但是職業(yè)院校教師職稱的評(píng)審基 本都是由行政部門通過社會(huì)評(píng)審委員會(huì)評(píng)審?fù)瓿傻?。職業(yè)院 校所設(shè)專業(yè)有較大的靈活性、針對(duì)性，培養(yǎng)地方社會(huì)發(fā)展和 經(jīng)濟(jì)建設(shè)所需要的人才。因此，如果要進(jìn)一步凸顯這些學(xué)校 服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)的鮮明特征，保持個(gè)性化發(fā)展，必須避免職 稱評(píng)審過程中的行政意志、 長(zhǎng)官意志， 適當(dāng)?shù)叵路旁u(píng)審權(quán)限。 因?yàn)橹挥杏萌藛挝蛔钋宄締挝坏娜瞬艩顩r和崗位需求。

15、所 以，怎么評(píng)、聘任誰應(yīng)該由用人單位自己決定。這樣才能真 正做到按需設(shè)崗、按崗聘任、競(jìng)爭(zhēng)擇優(yōu)、優(yōu)勝劣汰。為了保 證職稱評(píng)審的公平性和權(quán)威性，避免因下放權(quán)限后帶來的負(fù) 面影響，必須改革職業(yè)教育職稱評(píng)審機(jī)制和管理機(jī)構(gòu)，嚴(yán)肅 職業(yè)教育職稱評(píng)審評(píng)委制。評(píng)委會(huì)既要有專家學(xué)者，又要有 相關(guān)行業(yè)里的資深專家和技術(shù)能手共同組織評(píng)審。對(duì)評(píng)委會(huì) 組成人員的入選，嚴(yán)格把關(guān)，真正選拔出思想作風(fēng)好、政策 觀念強(qiáng)、學(xué)術(shù)、技術(shù)水平高的專家。同時(shí)，還要建立地區(qū)性 的專家資源庫(kù)，以便需要時(shí)可按專業(yè)、年齡等隨機(jī)抽選組成 評(píng)委會(huì)， 并保證評(píng)審公平、 公正，杜絕關(guān)系職稱、 人情職稱。第二，改革職業(yè)教育教師專業(yè)技術(shù)名稱， 明確“雙師型

16、”教師身份。現(xiàn)行職業(yè)教育教師職稱是從學(xué)術(shù)科研角度出發(fā)的， 不能體現(xiàn)職業(yè)教育“雙師型”教師的特征，不能反映或不能 完全反映“雙師型”教師的專業(yè)技能操作水平和熟練程度。 與“雙師型”教師的要求不相稱、不相符。因?yàn)檫@些職稱名 稱不僅不利于職業(yè)教育“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展，且給他 們錯(cuò)誤的身份定位導(dǎo)向，也不利于職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的 戰(zhàn)略定位。因此，職業(yè)教育教師職稱應(yīng)引用相關(guān)行業(yè)的職稱 名稱或稱號(hào)，評(píng)定符合職業(yè)教育發(fā)展要求和類型特征的職稱， 以強(qiáng)化技能特色，營(yíng)造職業(yè)技術(shù)氛圍。目前，對(duì)“雙師型” 教師隊(duì)伍建設(shè)一般認(rèn)為有兩種類型，一種是既能勝任專業(yè)基 礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)又能勝任實(shí)踐指導(dǎo)課教學(xué)的具有“雙師”

17、素質(zhì)的教師；一種是結(jié)構(gòu)性“雙師”（又稱“雙師”結(jié)構(gòu)）教師隊(duì)伍，即從整個(gè)學(xué)校的人才結(jié)構(gòu)來看，一部分教師精于 專業(yè)理論課，一部分精于實(shí)踐技能課。因此，可以對(duì)既能從 事專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課教學(xué)又能從事實(shí)踐指導(dǎo)課教學(xué)的教師 予以“雙職稱”資格，有學(xué)者已經(jīng)提出要根據(jù)其能力偏向而 設(shè)定。而針對(duì)結(jié)構(gòu)性“雙師”教師隊(duì)伍的職稱評(píng)定，天津提 出，對(duì)從企業(yè)調(diào)入高職院校的人，教育主管部門可以予以認(rèn) 定教師資格，另一方面所有高職教師可以申請(qǐng)企業(yè)工程師系 列，也可以在學(xué)校申請(qǐng)教師系列。這些做法和經(jīng)驗(yàn)，其他地 方也是可以根據(jù)自己的實(shí)際情況，借鑒學(xué)習(xí)的。政府主管部 門應(yīng)參照既有的經(jīng)驗(yàn)做法，根據(jù)職業(yè)教育“雙師型”教師發(fā) 展的真實(shí)

18、要求，制定科學(xué)合理的職業(yè)教育教師職稱評(píng)定辦法。 第三，單設(shè)符合職業(yè)教育“雙師型”教師特點(diǎn)的評(píng)定制 度。作為從事職業(yè)教育的專業(yè)課教師，生產(chǎn)第一線高級(jí)應(yīng)用 型人才的培養(yǎng)者，應(yīng)是技術(shù)應(yīng)用的實(shí)戰(zhàn)型專家。 3 這就要求 必須單獨(dú)設(shè)定符合職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍特點(diǎn)的評(píng)審 標(biāo)準(zhǔn)，增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色的內(nèi) 容，減少依據(jù)科研成果、學(xué)術(shù)論文等與職業(yè)教育辦學(xué)理念、 辦學(xué)特色不相符的要求，從而進(jìn)一步明確對(duì)“雙師型”教師 發(fā)展方向上的要求，提高“雙師型”教師在工作中的積極性 和創(chuàng)造性。對(duì)“雙師型”教師職稱的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，除了要嚴(yán)格 執(zhí)行如學(xué)歷、外語(yǔ)水平、普通話、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力等常規(guī)性 要求，減少論文、論著、科研成果的參考比重外，首先，要 把教學(xué)能力、教學(xué)業(yè)績(jī)擺在“雙師型”教師職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)的 首位。其次，要增加教師專業(yè)技術(shù)操作與技能方面的素質(zhì)考 核，鑒定其指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐實(shí)習(xí)的實(shí)際能力和熟練程度，以此 體現(xiàn)“雙師型”的特征。對(duì)此，一些中等職業(yè)學(xué)校已經(jīng)開始 嘗試。例如， 2009 年，浙江省在關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中等職業(yè) 學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的若干意見中指出，把教師到企業(yè)實(shí)踐 鍛煉作為專業(yè)課教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師專業(yè)技術(shù)資格評(píng)審的 必備條件，教師參與企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和發(fā)明等所獲成果作為專