淺談生物學習中“相異構想”的教學對策

1、淺談生物學習中“相異構想”的教學策略淺談生物學習中“相異構想”的教學對策人們常常會因為以往的日常生活或實踐，在頭腦中形成諸多問題的思維方式和基本看法。我們把這種在接受正規(guī)的科學教育之前形成的概念稱之為“前科學概念”，簡稱“前概念”。在教學活動中我們發(fā)現，當“前概念”與科學概念的含義一致（即樸素概念）時，有助于學生理解與掌握科學概念；而當學生已形成的前概念偏離科學概念（即相異構想）時，則可能對學生正確掌握科學概念、形成科學認識造成一定的障礙。實踐證明，學生的“相異構想”是普遍存在的，它不僅存在于其他學科中，也存在于生物學習中。新課標的教學理念強調以學生的發(fā)展為本，因此，研究“相異構想”問題具有現

2、實意義和普遍重要性。一、生物學習中學生“相異構想”的特征1、 廣泛性學生頭腦中的前概念，源于學生長期、大量的對日常生活現象的觀察和感知，這就表現出了“相異構想”所在領域的廣泛性。這些經驗在其大腦中逐漸深化發(fā)展，并經過感覺、知覺、表象階段最終形成。學生往往是站在自己的立場上，憑自己的感性經驗和理解來自發(fā)建構這樣的概念。這一自主進行的過程，便自然會導致學生接受概念學習時，學到的內容有時出現錯誤。如學生會形成“植物都是自養(yǎng)的”這樣的錯誤概念。2、 頑固性由于學生大腦中的“相異構想”是潛移默化形成的，所以平時并不表現出來。但是在學習科學概念時，學生馬上就會聯想到他們頭腦中的“相異構想”。而長期的生活經

3、驗累積又強化了這些概念或模式，因此，學生在進一步的學習生活中容易產生思維定勢?？梢姡跋喈悩嬒搿钡念B固性不容忽視。3、 消極性在大多數情況下，學生對生物現象的片面或錯誤理解所產生的“相異構想”，會成為生物學習的障礙。這些“相異構想”如果得不到及時糾正，將影響對新知識的同化和順應，甚至歪曲新知識的意義，使學生形成錯誤的思維，阻礙生物學習。如平時學生就已熟悉“酸雨”這個名詞，而且可能已經形成了“酸雨就是呈酸性的雨”這一錯誤的概念。二、轉變“相異構想”的教學策略筆者通過研究和觀察，發(fā)現學生的“相異構想”主要受主體思維發(fā)展特點、認知方式、教師的授課方式、社會媒體的非科學性信息等因素的影響。所以在教學中

4、，要轉變學生的“相異構想”，就是要改造和重組學生原有的認知結構。根據建構主義的觀點，學生認知結構的改造和重組的過程，就是認知發(fā)展進行同化與順應的過程。同化是指學生把外在的信息納入到已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學生已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發(fā)原由的認知結構發(fā)生調整和變化，從而建立新的認知結構。那么，學生在學習新的生物概念時，教師應該如何使學生的“相異構想”經同化與順應過程有效地轉變?yōu)榭茖W概念呢？這就要求教師首先應了解學生大腦中存在著哪些“相異構想”，了解學生思維結構改變的心理過程，樹立建構主義的教學認識，用建構主義的教學思想進行教學。1、 合作學習

5、-全面了解“相異構想”的途徑要轉變學生的“相異構想”，就首先要了解學生存在什么樣的“相異構想”，這里的“了解”包含教師和學生兩個方面。教師只有了解了學生在哪些問題上存在“相異構想”，這些“相異構想”是如何建立的，才能選擇適當的策略去幫助學生轉變它；學生也只有了解了自己在哪些方面存在“相異構想”，才有可能去更正它。那么，如何實現這兩方面的“了解”呢？合作學習模式，就為我們提供了一條很好的途徑。建構主義認為，通過學習中的合作能使學生超越自己的認識，看到與自己不同的理解，從不同方面更加豐富地了解與認識事物。因此，在教學中應促使學生與學生、學生與教師之間的合作，通過合作交流，使學生之間、師生之間充分交

6、換對同一事物或觀念的不同看法。例如，在“自養(yǎng)型”概念的教學中，將學生分成小組進行討論，筆者發(fā)現通過討論，學生發(fā)現自己原有的“自養(yǎng)型”概念的認識比較狹隘，不夠全面。實踐證明，學生在合作學習中學到的知識比單獨學習時多得多，且有助于克服錯誤觀念，轉變“相異構想”。2、 情景式教學-轉變“相異構想”的基石怎樣才能有效地轉變學生的“相異構想”，調整或重組他們的思維結構呢？情景式教學模式是一種很好的方法。由于學生頭腦中的“相異構想”大多是在生活具體情景中建立的，因此，在課堂上展示出與現實中類似的情景，讓學習在現實相類似的情景中發(fā)生，將易于讓學生意識到自己的“相異構想”，也易于激發(fā)學生的思維沖突，從而建立科

7、學概念。如果突然就讓他們面對課本上的“真理”，往往可能會適得其反。例如，進行“氨基酸縮合形成多肽”的教學，學生往往有“形成幾個肽鍵就稱形成的化合物為幾肽”的“相異構想”。如果課堂上不創(chuàng)設一個情景讓學生親自去感受一番，而僅僅以灌輸式的方法，讓學生接受，很可能在課后很短的時間內，學生就遺忘了，原有的“相異構想”并沒有得到轉變。為此，筆者嘗試創(chuàng)設了這樣一個情景，任選同學參加，每位同學的左手和右手分別代表“羧基”和“氨基”，站成直線代表“肽鏈”，（可以站成一排或幾排），左手拉右手代表“縮合”，由幾位同學參加形成的化合物就是“幾肽”。然后請學生在課堂上親自演示氨基酸縮合的過程。為了增強同學的印象，徹底改

8、變原有的“相異構想”，可以多請幾組學生來實踐。通過親身體驗，他們很好地理解了氨基酸個數、肽鏈條數與形成的肽鍵的關系。事實表明，用這種真實性的情景體驗比用課本上的抽象化例子更易在學生的頭腦中建立起科學概念。3、 隨即通達教學-強化、鞏固科學概念的方法由于生物現象的復雜性和問題的多面性，要對生物現象的內在性質和內在聯系做到全面的了解和掌握是比較困難的。建立起來的生物科學概念如何能全面、深刻地印留在學生頭腦中，從長遠觀點來看，是轉變“相異構想”的關鍵之關鍵。隨即通達教學就為我們提供了這一方法，斯皮羅等學者提出的“隨即通達”的教學策略認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，而每次的情景都需要經過改

9、組，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種多次“通達”，絕不是傳統(tǒng)教學中的復習。這里的每次“通達”都有不同學習目的，都有不同的問題側重點。例如，在高二“遺傳和變異”一章中，學習了孟德爾的遺傳定律，了解了細胞核遺傳中會出現性狀分離，學生對分離比印象深刻。在高三“遺傳與基因工程”一章中，學生又學習了細胞質遺傳，了解了細胞質遺傳的特點之一是不出現一定的分離比。這時，學生很容易產生“不出現分離比就是不發(fā)生性狀分離”的“相異構想”，針對這一情況，就可以從另一個側面，講解“性狀分離”的概念，分析實際現象，糾正錯誤概念的形成。教學實踐證明，隨即通達教學能強化、鞏固科學概念，使學生獲得對事物面貌全面而深入的理解，能讓學生再一次把自己的“相異構想”與科學概念對照比較，從而意識到自己的腦子里所發(fā)