地方性知識與多元文化教育之價值

1、地方性知識與多元文化教育之價值 【作者簡介】王鑒(1968-)，男，甘肅通渭人，西北師范大學西北少數民族教育發(fā)展研究中心主任，教授，博士生導師，主要從事少數民族教育、課程與教學論研究，甘肅蘭州730070【內容提要】 學校教育課程的設置與知識的關系，經歷了由地方性知識主宰下的學校課程到主流文化主宰下的學校課程，再到以主流文化為國家課程、以地方性知識為地方課程和校本課程的多元文化教育。地方性知識已經成為當今多元文化教育課程設置的主要內容，并通過民族地區(qū)的地方課程與校本課程來體現?！娟P 鍵 詞】地方性知識/主流文化/多元文化教育中圖分類號g 127文獻標識碼a文章編號1674-5779(2009)

2、04-000105知識、社會和學生是影響學校課程設置的三個主要因素。長期以來，學校課程在“知識中心主義”的影響下，有輕視社會需要和學生需要的傾向。改變這種狀況的策略多種多樣，其中有一種非常重要的策略就是重新審視地方性知識在學校課程中的地位和價值，并通過民族地區(qū)地方課程與校本課程的方式，來增強課程對于社會和學生的適應性。這就要求在一個多民族、多元文化共存的國家里，必須實行多元文化的教育。一、學校課程視野中的地方性知識地方性知識(local knowledge)，又稱本土性知識，是20世紀60年代以來知識觀變革的產物之一。當前盡管出現了大量有關地方性知識研究的文獻，但對“什么是地方性知識”這一基本

3、問題，各論者的觀點不盡相同?？傮w來看，“地方性知識”的特征常常與“地方性”、“整體性”、“被壓迫性”、“授權性”等關鍵詞相聯(lián)系。作為“地方性知識”當中的“地方性”應是與“全國性”、“國際性”、“普遍性”相對應的概念，它不僅指特定的地域，而且還涉及“知識的境域性”，即在知識生成和辯護中所形成的特定的情境?？梢姡胤叫灾R是指在一定的情境(如歷史的、地域的、民族的、種族的等)中生成并在該情境中得到確認和辯護的知識體系。從理論上講，普遍主義和特殊主義之間的方法之爭貫穿人類學的始終。普遍主義者認為人類學的宗旨是發(fā)現人類文化的共同結構或普遍規(guī)律，如進化論者給出文化演進的階段模型。歷史特殊主義者強調各種不

4、同文化間的差異性特征，主張做具體細微的田野個案考察，相對輕視和避免宏大的理論建構。從實踐上來講，在一個多民族、多元文化的國家中，地方性知識常常和多元文化是分不開的，相對于一個國家中的主流文化而言，各少數民族的文化基本都成了地方性知識，是各少數民族在某一地區(qū)與自然的相互作用過程中所形成的認識和智慧結晶，必須在各民族人民的文化框架內才能得到理解。格爾茲在地方性知識緒言中寫道：“用別人的眼光看我們自己可啟悟出很多瞠目的事實。承認他人也具有和我們一樣的本性則是一種最起碼的態(tài)度。但是，在別的文化中間發(fā)現我們自己，作為一種人類生活中生活形式地方化的地方性的例子，作為眾多個案中的一個個案，作為眾多世界中的一

5、個世界來看待，這將會是一個十分難能可貴的成就。只有這樣，宏闊的胸懷，不帶自吹自擂的假冒的寬容的那種客觀化的胸襟才會出觀。如果闡釋人類學家們在這個世界上真有其位置的話，他就應該不斷申述這稍縱即逝的真理?！?(p19)從文化相對主義的立場出發(fā)，用闡釋人類學的方法去接近地方性知識，并在多元文化的學校教育中通過地方課程與校本課程使地方性知識得以有效地傳承，是現代任何一個多民族國家公民教育的明智選擇。一個民族的教育與該民族的文化是一脈相承的，一般而言，民族教育是傳承民族文化的途徑，民族文化是民族教育的內容。在古代學校教育的課程設置中，由于知識與信息的相對封閉性，地方性知識就成了課程的主要資源，甚至是唯一

6、資源。如古代中國的“六藝”、“六經”、“四書五經”等課程與西方古希臘的“七藝”、“騎士七藝”等課程，就各自在其文化中選擇課程的內容。在我國少數民族中，藏族傳統(tǒng)的教育就是以藏族文化為主要內容的寺院教育，回族傳統(tǒng)的教育是以回族文化為主要內容的經堂教育。進入現代社會以后，隨著知識觀與課程觀的發(fā)展與變化以及信息交流的頻繁，相對封閉的知識體系與堡壘被打破，進而形成了具有一定普遍認同的文化與知識體系，如近現代以來學校課程中基本都以自然科學、人文社會科學的成熟知識與文化作為課程的內容，形成了教育史上著名的“學問中心的課程”理論。但是這種主流文化匯集而成的共識課程的長期使用，存在兩個明顯的問題：一是它本身的體

7、系變得越來越龐大，形成如同恐龍一樣遲鈍的神經反映系統(tǒng)，因而正在喪失從不同的亞文化中汲取維系它自身生命的營養(yǎng)的功能；二是它越來越不適應特定文化背景下社會發(fā)展的需要和學生發(fā)展的需要。所以，這種課程在經歷了半個多世紀的發(fā)展之后，現代課程理論將其關注的目光又一次重新投放到了地方性知識的價值上，并以地方課程和校本課程的普遍形式反映在學校教育之中。由此可見，學校教育課程的設置與知識的關系，經歷了如下的變化過程：由地方性知識主宰下的學校課程到主流文化主宰下的學校課程，再到以主流文化為國家課程、以地方性知識為地方課程和校本課程的多元文化教育。如果形象一點來講，地方性知識所浸潤的地方課程與校本課程就是學校教育的

8、根，它必須將自己深深地植入民族文化的土壤之中，才能盡情地從民族文化中汲取養(yǎng)料，才能保證國家課程之樹干茁壯成長，才能保證多元文化教育之樹冠綠葉蔭蔭、生命常青。二、主流文化與地方性知識的關系如果從民族與文化的關系來考察的話，世界上有許多優(yōu)秀的民族，創(chuàng)造出了許多優(yōu)秀的文化體系。知識的生產和形成，原本是民族性的、地方性的、多元性的。人類學的田野研究表明，愛斯基摩人有關“雪”就有幾十種詞匯；我國古漢語中為各種家養(yǎng)動物的閹割所起的專名，如羊曰羯，狗曰猗，雞曰閹，人曰宮，貓曰凈等，皆可視為特定文化中所有的“地方性知識”；菲律賓的哈努諾族語言中用于描述植物各種部位和特性的語匯多達一百五十種，而植物分類的單位有

9、一千八百種之多，比西方現代植物學的分類還多五百項。由此可知，世上罕為人知的極少數人使用的語言可能在把握現實的某個方面比自以為優(yōu)越的西方文明的任何一種語言都要豐富和深刻?！暗胤叫灾R”不但完全有理由與所謂的普遍性知識平起平坐，而且對于人類認識的潛力而言自有其不可替代的優(yōu)勢。2各民族在發(fā)展的過程中，總是優(yōu)先繼承和發(fā)展本民族所創(chuàng)造的知識體系，因為這些知識是本民族成員在一定的文化時空中，根據本土人民所處的獨特的自然和社會環(huán)境的要求所創(chuàng)造的，對于本民族成員的生存和發(fā)展有著十分重要的作用。但是，不同民族之間從來都不是“老死不相往來”的，不同文化之間也從來不是“畫地為牢”的，正是在民族的交流與融合過程中，這

10、些帶著明顯的地方性、民族性和多元性的文化知識，在發(fā)展過程中既相互借鑒和學習，又相互敵對和排斥，因而形成了不同的文化知識命運。有的民族在發(fā)展過程中夭折了，其創(chuàng)造的文化知識也就成了歷史或作為新鮮血液注入新的文化知識體系之中，而有的民族卻能綿延千古，其創(chuàng)造的文化知識亦能不斷地汲取別的文化知識內容而更加豐富和完善，形成強大的生命力，甚至成為全球化的普世文化知識。這之間的關系是“民族創(chuàng)造了文化，但民族亦由文化而融成?！?(p2)民族從地域的不斷擴大與融合中注入了新鮮血液而形成了新的民族，文化從本土的封閉逐漸走向多元的開放并形成了較為完善的知識體系。從世界范圍來看，現行的文化知識體系就是在古希臘羅馬文化知

11、識體系的基礎上，經由文藝復興的啟蒙，再受工業(yè)革命的洗禮，最后在現代化浪潮的沖擊下達到高峰，從而形成了今日占主流地位并有全球化認同特點的人文社會科學與自然科學知識體系。這一文化知識的體系具有歐洲的、西方的、科學的特點，但這并不等于它僅僅是歐洲的、西方的、科學的。這些知識在世界范圍內的學校中廣泛地以學科課程的方式開設，進而形成了世界范圍內主流的學校教育課程。正是在與這一文化體系的交流與碰撞中，有的文化體系被其同化了，有的文化體系改變了自身的發(fā)展軌跡。以我中華文化為例，綿延千古的中華文化在自鴉片戰(zhàn)爭之后與西方文化的對話中，從“中學為體、西學為用”到“五四新文化”再到“中國特色的社會主義現代化”，總是

12、在“中學與西學”、“傳統(tǒng)與現代”、“外來與本土”的矛盾中掙扎與徘徊。這似乎是中國近現代史上一個難以繞過的難題。如果再審視今日我國學校教育中的課程的話，相信仍然存在著“西學與中學”、“外來與本土”、“傳統(tǒng)與現代”的諸多問題。當我們面對教育領域的這種現狀時，不由地會想到“一體化”這樣一個時髦的詞語。好像普世的知識體系已經確立，公約的學校教育課程也基本形成。然而，正當人們剛剛看到這種文化與教育的所謂趨同浪潮時，另一種景象卻已經悄然興起，即重視地方性知識的呼聲與發(fā)展多元文化教育的行動已經成為世界各國的共識。所謂普世的文化與知識只是一個大致的輪廓，還沒有形成具體的方案，盡管它在解決人類面臨的共同問題是有

13、效的，但在解決地方性的、民族性的一些問題時又顯得力不從心，原本被輕視甚至快要消逝的地方性知識與民族文化開始復蘇并逐漸彰顯它在解決地方性與民族性問題時的有效性。隨著政治民主化、經濟全球化、文化多元化的發(fā)展，地方性知識與民族文化的作用將顯得越來越重要。地方性知識必須在地方人民的文化框架內才能得到理解，地方性知識也只有在不斷使用過程中才能得到保存，充滿生氣。一方面是民族國家以及民族國家內部各民族越來越重視本民族的文化知識及其價值，并通過“民族權利”運動這樣的方式來達成其目的。另一方面是各國政府面對民族性的、地方性的問題而將其發(fā)展戰(zhàn)略亦鎖定在本土的文化知識及其價值方面。這樣一來，以地方性知識為核心的多

14、元文化教育從一種學術理念逐漸走向一種治國策略，并呈現出席卷全球之勢。首先是在“二戰(zhàn)”之后移民風潮沖擊下的西方國家，紛紛放棄“同化主義”的“熔爐政策”而選擇“相對主義”的“多元文化政策”，并以國家法律的方式保證將這種較為明智的選擇付諸實踐。可以說，今日的西方國家如美國、英國、加拿大、澳大利亞、德國等都相繼頒布了多元文化教育法，并在學校的教育實踐中貫徹執(zhí)行。其次是像非洲、亞洲、大洋洲的一些曾經遭受殖民主義統(tǒng)治的地區(qū)及至今人跡罕至的原始部落等，他們鐘情的傳統(tǒng)的文化知識一直在世界范圍內的主流文化知識的沖擊下，以頑強的生命方式在本民族地區(qū)發(fā)揮著其應用的價值，并以不同的形式在學校教育或社會教育的機構中積極

15、地傳承。當西方式的“現代化陷阱”被識破之時，他們對傳統(tǒng)文化特有的情感態(tài)度以及對傳統(tǒng)文化的發(fā)展意識被喚醒并強化，這些國家也紛紛立法來實施對傳統(tǒng)文化知識教育的復興，形成了諸如中國、印度、日本等多元文化教育的國家。三、多元文化教育之價值訴求普世的文化知識及其教育只是一個人類社會奮斗的目標或夢想，在實現這個夢想的過程中，始終伴隨它的影子就是地方性的文化知識及其教育?！八^西方生產的知識和建構實在的現代主義只是多種多樣的地方性認識方式的一種它是一種拒絕承認自己地方性的地方性知識體系，試圖生產那種超越地方性的知識?！?(p29)正是因為這樣，不同民族所創(chuàng)造的不同文化知識并沒有什么優(yōu)劣好壞之分，而只是有使用

16、的范圍與價值不同。在相對的時間與空間里，多元文化知識體系的存在總是有一個將之聯(lián)系起來的特殊文化，即相對處在主流的文化。正如哈貝馬斯分析的人類知識的理論體系那樣，所謂科學的普世的知識只不過是為了滿足人類利益的一個方面。人類的知識有三種類型：經驗分析型知識，旨在理解物質世界規(guī)律性本質的知識類型；歷史解釋型知識，旨在理解意義的知識；批判型知識，旨在揭示人類自由發(fā)展和解放的知識。這些知識并不存在于個體之中，而是存在于對生產、意義和自由的普遍要求當中。在人類知識中，經驗分析型的科學知識正在統(tǒng)治著其它兩種類型的知識而居于主流知識的地位，通過工作和發(fā)展來進行技術控制的旨趣已經支配著理解和解放的旨趣了。因此，

17、批判理論的思想家所指出的社會生活看起來毫無意義、冷酷無情，那是因為創(chuàng)造科學的技術旨趣已經指定了哪一種知識是獲得認可的及合法的。正是因為主流的科學知識將地方性知識逐出了應有的地盤，所以才有必要重新強調受到冷落的地方性知識的價值。5(p244)在西方，主流文化是以“美國文化”為代表的，而美國文化的核心又是盎格魯薩克遜文化為代表的歐洲文化。所以在美國等西方國家的多元文化教育中，國家課程仍以其主流文化為課程內容的重點，其它文化以不同的形式和不同的比例在課程中有所體現。根據美國著名多元文化教育專家詹姆斯a班克斯的研究，美國多元文化課程的設置主要有四種途徑。第一種為貢獻途徑。學校和地區(qū)力圖將種族和多元文化

18、內容整合于主流中心課程中，其特色是在課程中插入種族英雄和列出各民族的代表性文物。貢獻途徑并未使主流中心課程改變它的基本原理、框架、目標和突出特征，因此，它僅是種族復興運動第一階段經常運用的途徑。第二種為附加途徑。通過改變課程基礎結構而增加種族概念、主題、觀點。附加途徑是在課本、單元、課程進程中附加種族、文化、群體的內容。第三種為轉變途徑。這一途徑改變了課程的基本目標，結構與方法。學生通過轉變途徑課程從多種角度去理解概念、事件、主題及許多問題。研究美國歷史、語言、音樂、藝術和文化，重點不在不同的文化群體對美國主流文化所做出的貢獻上，而應放在美國文化和社會是如何產生了這些不同的文化上。第四種為社會

19、活動途徑。重點強調對學生社會活動能力方面的要求。比如要求學生在學習某一單元的概念、事件和問題時，要做出相關的決定，采取相關的行動。這一途徑的主要目標在于培養(yǎng)一些對社會進行批評和改革的人才，訓練他們做出公正、平等的決定能力。6(p234)正是通過以上四種途徑，使各族群的文化以不同的形式進入到了學校課程，不僅傳承了族群文化，而且滿足了不同族群的學生需求，進而將普適知識與地方性知識結合起來，形成多元文化的學校教育。在我國，多元文化教育面臨著雙重的背景，一方面是以西方文化與知識體系為主流的所謂普世文化與中華文化的差異，另一方面是千百年來形成的以漢文化(尤其是儒家文化)為中心的主流文化與各少數民族文化的

20、差異。在雙重背景下的少數民族地方性知識的生存與發(fā)展問題顯得尤其重要，所以，在多元文化課程的設置上需要采取特殊的、優(yōu)惠的政策。根據我國著名學者費孝通的研究成果“中華民族多元一體格局理論”，我國的多元文化教育就應該是“多元一體的教育”。7這里的“多元”是指各民族的文化知識都要進入國家的課程之中，尤其是在各民族地區(qū)的地方課程中集中地、綜合地反映出來。這里的“一體”就是指中華民族幾千年所形成的融合了各少數民族文化的中國傳統(tǒng)文化知識，它以漢文化尤其是漢文化中的儒家文化為主體，但不是唯一，它是中華各民族共同認同的文化知識。在我國20世紀50年代以來的國家課程體系中，就反映了各少數民族的歷史與文化、社會與現

21、實，克服了歷史上的大漢族主義，但從多元文化教育的角度來說，還是遠遠不夠的。這就要求在新的背景下，一方面在三級課程的國家課程中，倡導多元文化教育的理念，加大各少數民族文化知識在國家課程內容中的比例，另一方面主要通過民族地區(qū)的地方課程和校本課程，來集中反映民族性的、地方性的文化知識。8由此可見，東西方在面對多民族多文化背景下的教育問題時，一方面要將人類普適的知識與文化結晶通過國家課程的體系傳承下去，并以此為主要內容培養(yǎng)現代社會的國家公民，另一方面將地方性知識或民族文化知識作為這一國家課程體系的基礎課程，即地方性課程與校本課程。這樣一來，既可以使人類文化知識與學校教育的內容有了豐富的源頭活水，有了植根于民族文化土壤的發(fā)達的根系，又可以使不同文化和諧相處，并形成普適的人類文化。多元文化教育的價值正是使這樣一棵參天的人類文化大樹既有發(fā)達的根系，又有繁茂的樹冠，更有堅強而粗壯的樹干?！緟⒖嘉墨I】1格爾茲.地方性知識闡釋人類學論文集m.王海龍，張家瑄，譯.北京：中央編譯出版社，2000.2葉舒憲.地方性知識j.讀書，2001，(5).3