教師知識研究論文

1、教師知識研究論文 一、對實踐知識研究的反思 (一)實踐知識需要有相對的確證性 教育哲學(xué)學(xué)者范斯特馬徹(GaryDFenstrmacher)認為教師實踐活動中不必然會產(chǎn)生實踐知識，也就是說，既然稱其為知識，還是要有相對的穩(wěn)定性。他認為：“有很多有關(guān)教師實踐知識的研究，清楚的表現(xiàn)了教師的信念、直覺、感覺、反思的知識，但這里的認識論難題是這些心智活動不一定會帶來真正的知識，這些被推斷表達出來的心智活動內(nèi)容必須經(jīng)過認知價值的檢驗，缺乏認知價值，不管什么樣的教師理解、信念都不能被定義為知識，至少不是有認知價值的知識，占有認識論價值，才可能被確定為知識。對實踐知識的使用要慎重，實踐中生成的東西也是需要檢驗

2、的?！狈端固伛R徹的憂慮是有道理的，至少實踐知識的研究傾向容易在實踐中產(chǎn)生誤解。教師實踐知識的產(chǎn)生，在于人們發(fā)現(xiàn)用理論的思維方式進行實踐活動的悖論與困難，但是如果簡單地把問題顛倒過來，把實踐中獲得的結(jié)論當(dāng)作知識去記載、信奉，同樣會出現(xiàn)問題。這不是說實踐中不能產(chǎn)生知識，而是指實踐中產(chǎn)生知識是一個歷史的過程，對偶然事件的反思可以構(gòu)成經(jīng)驗，但未必是知識或理論，即便是可以指導(dǎo)自己的知識或理論。 (二)實踐知識具有相對的個別性 實踐知識需要確證，但問題是“存在像檢驗理論知識那樣的檢驗實踐知識的檢驗方法嗎?”如果實踐中的依據(jù)是完全個別性的，是絕對相對的，顯然就難以確立這樣的檢驗標準，問題是人類的實踐活動是一

3、個絕對的個別運作過程嗎?我國哲學(xué)學(xué)者王南湜認為“從實踐的對象上看，的確是不同的個別事物，但從主體的實踐方式上看，不可能把每一個對象都使用個別的方式”，個別對待每一個別的事物，只能是一種審美的理想，即便在審美活動中，我們很難做到個別地對待每一個個別的事物，而只能是盡可能地追求這一點。否認實踐活動方式的絕對個別性不是承認實踐中可以像在理論活動中那樣使用抽象的普遍法則，而是設(shè)想建立一種介乎理論的普遍性方式和完全個別性方式之間的方式，一種“有限的個別”或準個別方式，把對象歸結(jié)為各式各樣或大或小的類，按照事物的類別去實踐之?！皹O而言之，個別地對待個別的事物，這不是人類的能力而只有神類的能力才能勝任的”“

4、這樣一來，這個實踐的世界只能是一個由人類實踐構(gòu)建起來的世界，只能是一個多少類型化了的世界，一個準個別事物構(gòu)成的世界?！睂嵺`知識是相對的個別性知識，它是可能被類比，可能被模仿的，也是可以被感受、評價的。 (三)審議作為實踐知識的檢驗方式 如何檢驗實踐知識，的確難以找到固定的規(guī)則、體系。但是，西方學(xué)者史密斯和李特(CochranSmith&Lvtle)以及范斯特馬徹都很認可用教師審議方式作為檢驗實踐知識的做法，史密斯和李特非常關(guān)注教師和大學(xué)研究者合作的話題，事實上他們的想法是對舍恩教師反思的發(fā)展，把教師的個人反思與理論的解釋結(jié)合起來，把教師同伴間的研究與專業(yè)研究者結(jié)合起來。因為在這樣的審議中，理論

5、性的知識、話語被理解了、發(fā)展了，形成了新的判斷模式，更加適應(yīng)實踐的話語，另外審議也滿足了實踐知識的價值特性，能夠考慮實踐中的道德問題。 二、教師知識的特性 教師工作是實踐性很強的專業(yè)活動，在這樣的過程中理論知識與實踐知識相互穿透統(tǒng)一于實踐中，并以判斷、決策與行動的方式表現(xiàn)出來。 (一)教師知識產(chǎn)生于情境并服務(wù)于情境 應(yīng)該澄清的是，對教師實踐知識研究的反思并不是要否定教師知識的實踐特性。應(yīng)該說自從人們關(guān)注教師實踐知識以來，就已經(jīng)承認并順應(yīng)了教師工作中對知識使用的非系統(tǒng)性、多元性、多層次的特征，也就是他們的思維過程并不依賴某種一以貫之的理論或邏輯，而是在情境中的選擇過程，是基于情境的需要，在眾多的

6、原則、慣例、認知、經(jīng)驗中提取元素，并瞬間組合形成判斷，至于選擇什么樣的元素，為什么選擇這些元素是一個模糊的過程，可以判定的是它不僅受到教師認知經(jīng)驗的影響，還包括教師的信念、情感、需求、生活經(jīng)歷、人格、動機等復(fù)雜的因素，最終采取的策略是各種因素博弈的過程。 (二)情境中的判斷具有模塊、模擬的特征 這是一個需要審慎處理的度的問題，我們對傳統(tǒng)課堂的批判在于它機械、呆板、程序化，教師把所面對的學(xué)生都視為一類人，把所有的課堂簡化為一類情境，因此我們呼喚課堂應(yīng)該具有生命性、生態(tài)性、生成性等特征。但是正如認識論學(xué)者提示的，人類實踐中對各種事物分門別類的對待也不可以被推向極致，教師在建立情境認識的時候，也就是

7、對情境進行解釋的過程，是自主建構(gòu)的過程，具有使用組塊思維、模擬思維的特征，而正是有這種模擬、歸類，人類認識事物才有可能性。絕對的個別可以代表事物實際的狀況，但這種認識是人類達不到的。正因為如此，實踐中的認識是主觀建構(gòu)的過程。教師對待情境中問題的方式不是絕對的個別化過程。 (三)教師的實踐知識者角色 教師是知識的擁有者，教師也是知識的創(chuàng)造者，教師作為研究者的角色定位是應(yīng)該肯定的，但是這種知識、創(chuàng)造、研究應(yīng)該被恰當(dāng)?shù)南薅ㄅc認識。教師的研究是實踐的研究，目的在解決問題，不是建設(shè)理論，教師的理論知識是在具體情境以及解決個別問題的過程中以解釋和運用的方式表現(xiàn)出來的。在運用的過程中教師可能會豐富、發(fā)展、限

8、定、修正理論認識，但是這些具有創(chuàng)造性的認識不必然具有普適性。當(dāng)然有很多教師具有驗證實踐知識，并將其升華為理論的能力，但只能說明他們正在扮演兩種知識者、研究者的角色，對于大多數(shù)教師而言，是很難做到的。 三、教師知識研究建議 (一)審慎對待教師反思 即要對教師反思的問題有深入的反思。常有教師說，“近些年，我們學(xué)校也在倡導(dǎo)教師做反思，我們每周都要交一篇反思日記，但實際大家也不太知道怎么反思，其實我就是想一下自己的工作做得對不對，應(yīng)該怎樣改進?！苯處熗ㄟ^觀察獲得的判斷可以有兩種：一種是規(guī)范性判斷，一種是描述性判斷。教師反思的意義應(yīng)該在于把描述性的判斷上升為規(guī)范性的判斷，或者用相關(guān)的規(guī)范性判斷衡量、解釋

9、描述性判斷，這樣才能形成反思的“價值”。對事實的描述盡管鮮活生動，但不應(yīng)是教師反思活動的終點。一位西方學(xué)者克拉克曾經(jīng)這樣提醒：“過去對于教師反思的倡導(dǎo)僅僅號召教師多做反思，或者要求教師謹慎思考自己在做什么，為什么這么做。他認為這種口號式的倡導(dǎo)雖然提醒教師努力思考，但不一定有利于教師的專業(yè)發(fā)展。更有深度的研究要求教師回答這樣的問題：一個人如何努力思考?思考什么?思考的目的是什么?”人的行動必然伴隨著思考，稱得上反思的活動并不是都可以預(yù)期的，反思活動是“偶發(fā)的”“主題性的”，在檢視真實發(fā)生的例子時，很難在兩者之間劃一條涇渭分明的界限。教師反思不是時間與數(shù)量上的要求，它需要借助一些程序、主題或者活動

10、方式保證其實效性，至少對于剛剛嘗試反思的教師是這樣。 (二)關(guān)注溝通的前提條件 舒爾曼在談到理論對實踐的批判意義的時候，提到一種“中介理論”，也就是不把理論作為必然的法則，作為直接預(yù)測、控制教育的實踐行為，但是理論必須充當(dāng)提供教師反思、監(jiān)控、約束的元素，“即使受到范圍和壽命的限制，它們也能對教育的實踐性思考做出批判性的貢獻，增加對觀察現(xiàn)象的理解?！边@樣，一方面，理論沒有絕對的指導(dǎo)權(quán)力，另一方面，實踐也不能在沒有任何約束的情況下，走向絕對的相對。在實踐中，理論與實踐的關(guān)系有時具體表現(xiàn)為研究者與教師的關(guān)系。當(dāng)前可以達成共識的是簡單套用知識的權(quán)威性評判教師情境中的行動，自然是不恰當(dāng)?shù)?，同時這個問題還

11、有另外一面，在溝通中，有些教師也慣于被動地等待研究者宣布“正確答案”，甚至對正確答案的期望是能夠直接解決問題，而不是解釋問題。研究者與教師的溝通是必要的，但溝通的前提是教師主體性的在場，并具有相互溝通的能力，另一方面研究者也要學(xué)習(xí)在變化、復(fù)雜、混沌的情境問題中去適應(yīng)、提煉、批判以及創(chuàng)造。 (三)通約教師研究的范式 自20世紀70、80年代以來，教師知識研究的確經(jīng)歷了范式演變，其中有教師發(fā)展內(nèi)在的需求，也有社會思潮推動的必然結(jié)果。然而，“自然科學(xué)家相信一個范式取代另一個范式代表了從錯誤觀念向正確觀念的轉(zhuǎn)變。在社會科學(xué)中，范式更替的模式與庫恩所說的自然科學(xué)并不相同只有是否受歡迎的變化，很少會被完全

12、拋棄。社會學(xué)范式提供了不同的觀點，每個范式都提到了其他范式忽略的觀點，同時也忽略了其他范式揭露的一些社會生活緯度每種范式當(dāng)作理解社會的一扇窗戶來看待范式本身并沒有對錯之分，只有用處多少之別，最好是嘗試去發(fā)現(xiàn)這些范式可能帶給你的益處”?？谏鐣W(xué)家提示我們，每一種教師知識研究的范式中都有其自在的合理性，正是這些合理性滿足了現(xiàn)實中的某些需要，或者揭示了現(xiàn)實中的某些特征，它才會被傳播出去，保留下來。流行的范式代表著時代的特征，但是當(dāng)范式的發(fā)展只關(guān)注其自身的特征，而不是它和現(xiàn)實問題的關(guān)系的時候，范式的革命必然降生。事實上，在教師知識研究中，70年代對能手教師的行為考察，80年代對教師專業(yè)標準的界定，80、90年代后的實踐知識研究以及對教師認知加工方式等的關(guān)注都將會建構(gòu)、豐富我們對教師職業(yè)特征的認識。 摘要20世紀80年代在康納利、科蘭蒂寧以及舍恩的研究之后，實踐知識成為教師知識研究中的熱點話題。實踐知識研究的廣泛性并不等于它已經(jīng)解決了