淺談我的漸進(jìn)式高中歷史教學(xué)法論文

1、淺談我的漸進(jìn)式高中歷史教學(xué)法論文 在高中歷史教學(xué)中，我打破了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，創(chuàng)新了自己的漸進(jìn)式(引導(dǎo)探究感悟)教學(xué)模式，起到了較好的教學(xué)效果。現(xiàn)就我的教學(xué)方法做一介紹。 19世紀(jì)末以來， _、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)哲學(xué)在西方得到很大發(fā)展,杜威、皮亞杰、維果茨基和施瓦布等人把 _、建構(gòu)主義思想應(yīng)用于課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)，開創(chuàng)了在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等全新的學(xué)習(xí)方法，形成了較為系統(tǒng)的關(guān)于探究教學(xué)的理論體系,帶來了一場世界范圍的教學(xué)革命?！耙龑?dǎo)探究感悟”教學(xué)模式就是在借鑒和吸收上述理論成果的基礎(chǔ)上提出來的,如杜威的 _學(xué)習(xí)理論。美國著名教育家、實(shí)用主義哲學(xué)創(chuàng)始人杜威認(rèn)為,教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，以此作為

2、邏輯起點(diǎn),他把基于“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的“探索”聯(lián)系在一起,提出讓學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題，在解決問題的過程中獲得真知的“問題教學(xué)法”，提倡學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在做中學(xué)習(xí)。杜威強(qiáng)調(diào),教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造,學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題,而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識產(chǎn)生新的概念。因此“引導(dǎo)探究感悟”教學(xué)模式提倡創(chuàng)設(shè)特定的問題情境,來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)把借以“行動(dòng)”的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起,激發(fā)學(xué)生在特定的情境中發(fā)現(xiàn)問題，自主地解決問題。問題情境是學(xué)生探究學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的基礎(chǔ)，可謂沒有問題情境,就沒有學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。瑞士兒童心理學(xué)家、發(fā)生認(rèn)識

3、論的創(chuàng)始人皮亞杰,從學(xué)習(xí)的發(fā)生過程著眼，將學(xué)習(xí)描述為主體總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人心智結(jié)構(gòu)的過程。wWW.133229.COm皮亞杰強(qiáng)調(diào)主體自身在學(xué)習(xí)中的作用，但并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性,主張學(xué)習(xí)者應(yīng)與他們的環(huán)境相互作用。讓主體在與外界實(shí)實(shí)在在的接觸中發(fā)現(xiàn)自身跟他們建構(gòu)的“知識世界”不一致的地方,通過話語或看法交換來實(shí)現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的解構(gòu)和重建。因此“引導(dǎo)探究感悟”教學(xué)模式就是主張利用現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情境和社會生活情境,創(chuàng)設(shè)典型的學(xué)習(xí)環(huán)境,不斷激發(fā)學(xué)生主體的自我構(gòu)建意識,讓主體將自己的經(jīng)驗(yàn)帶到這個(gè)環(huán)境中,通過激烈的思想交流和碰撞,發(fā)現(xiàn)自身知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)體系跟他人不一致的地方,借助話語和看法的交換來

4、實(shí)現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)的改構(gòu)和重建。 布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)作為一種建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng),它是通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行是以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為背景,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的結(jié)果會在一定程度上對原有的知識起到調(diào)整、改造的作用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者在問題情境面前激活了相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn),把這些知識映射到問題情境中,生成對問題情境及其內(nèi)部關(guān)系的理解,建立起一系列關(guān)于變量關(guān)系的假設(shè),形成對活動(dòng)結(jié)果的預(yù)期。這些想法和假設(shè)又會在之后的實(shí)際結(jié)果中得到檢驗(yàn)。如果實(shí)際結(jié)果支持了自己的理解,原有的假設(shè)以及作為原有假設(shè)基礎(chǔ)的思路和相關(guān)知識就可以保留下來,充實(shí)、豐富現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu);如果實(shí)際結(jié)果否定了自己的假

5、設(shè),學(xué)習(xí)者就需要重新審視假設(shè)的思路及其相關(guān)理解,做出相應(yīng)的調(diào)整和改變。新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的核心。因此“引導(dǎo)探究感悟”教學(xué)模式要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,通過自己親身去探索歷史現(xiàn)象的奧秘,從而認(rèn)識歷史現(xiàn)象之間的聯(lián)系,揭示歷史發(fā)展的規(guī)律。它著眼于學(xué)生的思維過程,通過教師的教學(xué),學(xué)生對知識的理解不僅是熟知某些歷史知識,而是更要真正了解知識的產(chǎn)生過程。這種探究性的學(xué)習(xí)不是把學(xué)生當(dāng)成被動(dòng)的 _,把現(xiàn)成的認(rèn)識成果放在學(xué)生面前,而是把學(xué)生當(dāng)作主動(dòng)參與知識獲得過程的人,關(guān)注的是學(xué)生獲取知識的過程,強(qiáng)調(diào)的是如何得出歷史結(jié)論的過程,而不僅僅是結(jié)論本身。它要求學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,在搜集、比較、篩

6、選、分析、歸納、運(yùn)用史料的過程中,不僅掌握基本的史實(shí)、概念,同時(shí)了解 _的基本原理、方法和過程,只有這種學(xué)習(xí)才符合現(xiàn)代教學(xué)論的要求。 教學(xué)模式在國內(nèi)教育理論界還未做出統(tǒng)一的定義。例如,李秉德先生在他主編的教學(xué)論中說：“教學(xué)模式是在一定的教學(xué)思想的指導(dǎo)下,圍繞著教學(xué)活動(dòng)的某一主題,形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學(xué)范型”。說法雖然不一樣，但其基本觀點(diǎn)是一致的，即:(1)是在一定的教學(xué)思想指導(dǎo)下進(jìn)行的;(2)是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的;(3)是一種相對穩(wěn)定的方式。長期以來,歷史這門思辨性很強(qiáng)的學(xué)科多被看成是單純的復(fù)述性的學(xué)科,強(qiáng)調(diào)記憶性成為歷史教學(xué)的一大特點(diǎn),教學(xué)中少有探究性、分析性的思維過程。教師較多的是將現(xiàn)成的結(jié)論交給學(xué)生,而不要求知道是如何分析得出這一結(jié)論的。歷史教育要真正給人以智慧和啟迪,使學(xué)生成為有情操、會思考的人,就必須有效地改變以往歷史教學(xué)中重記憶、輕理解,重灌輸、輕思維的以接受為主的學(xué)習(xí)方式,形成并倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)。 由此可見，高中歷史“引導(dǎo)探究感悟”教學(xué)模式，就是指在高中歷史