電大幼兒園課程論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料（可編輯）

1、電大幼兒園課程論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料 幼兒園課程論輔導(dǎo) 第一章幼兒園課程概述 第一節(jié)課程概述 一、課程的定義(幾種有代表性的課程定義) 1.課程即科目 將課程定義為學(xué)科科目(或領(lǐng)域),即主要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)(如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語言等)。 認(rèn)為課程即學(xué)科科目(或領(lǐng)域),就會(huì)注重學(xué)科科學(xué)體系,會(huì)依據(jù)科學(xué)和學(xué)問的邏輯,并根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展特征和認(rèn)識(shí)水平編制成一定體系的教材,讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“系統(tǒng)的”學(xué)習(xí)。這種課程通常表現(xiàn)為各科目的教學(xué)大綱和教科書、教材等。我國幼兒園過去普遍實(shí)施的分科課程(語言課,常識(shí)課,計(jì)算課,美術(shù)課,音樂課和體育課),即是認(rèn)同這種定義的表現(xiàn)。 2.課程即經(jīng)驗(yàn) 課程從

2、廣泛的意義上定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn),即課程被認(rèn)為“是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”,而不是學(xué)科科目群。 以經(jīng)驗(yàn)的維度界定課程,起源于杜威的進(jìn)步主義教育思想。杜威認(rèn)為,“教育是在經(jīng)驗(yàn)中,由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。” 他主張“把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各個(gè)部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗(yàn)?！?這種觀點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人,認(rèn)為唯有兒童實(shí)際經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗(yàn),才能稱為兒童學(xué)習(xí)到的課程。認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn),就會(huì)以兒童的主體性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程,就會(huì)“以開發(fā)與培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo),突出地將生活現(xiàn)實(shí)和社會(huì)課題,或者說是以社區(qū)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、勞動(dòng)等等作為內(nèi)容編成,旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。經(jīng)

3、驗(yàn)課程的基本著眼點(diǎn)是兒童的興趣和動(dòng)機(jī),以動(dòng)機(jī)為教學(xué)組織的中心。” 現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動(dòng)課程、兒童中心課程就是屬于這種經(jīng)驗(yàn)課程。 3.課程即目標(biāo) 將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。 從這種維度來界定的課程“并不關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)的情境中將要做什么,而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果?他們將學(xué)到什么(或?qū)⒛茏鍪裁?。課程關(guān)心的是結(jié)果,而不關(guān)心發(fā)生了什么事?！边@就要求事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為課程,之后所有的教和學(xué)都為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)。在我國50年代以后,幼兒教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式,國家對(duì)幼兒園課程采取中央集中管理的方式,這時(shí)的幼兒園課程較多關(guān)注的是兒童知識(shí)和技能的獲得,較多

4、關(guān)注的是課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),因此,當(dāng)時(shí)的幼兒園課程認(rèn)同的就是“課程即目標(biāo)”。 4、課程即計(jì)劃 將課程定義為“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得全部經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃和方案 將課程定義為計(jì)劃的方式,與基于“學(xué)科”、“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”或“目標(biāo)”等某個(gè)單一的課程組成因素來界定課程的方式不同,它反映的是一種綜合多因素的傾向,因?yàn)橛?jì)劃包含目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、教和學(xué)等各方面。 二、課程的類型 從不同的角度和議題出發(fā),課程可以區(qū)分為不同類型。 (一)一元化課程與多元文化課程 從課程對(duì)文化的選擇來看,課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。 一元化課程是一種“主流中心的課程”,這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)為中心

5、而設(shè)置的課程。 科學(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的變化以及人口的流動(dòng)等因素使社會(huì)日益呈現(xiàn)多元化趨勢(shì),這種多元的趨勢(shì)也影響到課程領(lǐng)域。不少人紛紛對(duì)一元化的課程提出了批評(píng),如要求將多種族的歷史和文化納入到課程和活動(dòng)設(shè)計(jì)之中,要求發(fā)展“反偏見課程”,即要求課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見問題,等等。于是,多元文化課程便在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來了。這種課程以讓兒童參與多元文化社會(huì)為出發(fā)點(diǎn),注重幫助兒童獲得能使他們?cè)诙嘣幕鐣?huì)中有效活動(dòng)的知識(shí)、技能和能力。 在文化積累非常豐富和復(fù)雜的多元文化社會(huì)中,課程面臨著文化選擇的兩難問題,即課程對(duì)文化的選擇,既要維護(hù)社會(huì)成員思想和行為的一致性,又要增進(jìn)各文化群體間的相互尊

6、重和理解;課程既要能體現(xiàn)各種文化之間的差異,又要能在尊重各種文化的同時(shí),將主流文化與少數(shù)族群的文化能夠整合成一體。具體地說,課程如若排斥主流文化以外的文化,會(huì)對(duì)主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來負(fù)面影響;反之,為了克服文化偏見,將所有的文化都納入課程,必然導(dǎo)致課程容量過大,不僅學(xué)生負(fù)擔(dān)過重,而且也并非對(duì)所有學(xué)生來說都是他們所需要的,進(jìn)而言之,包容一切文化的課程有時(shí)反而無法使各種文化間互相溝通和共存,不能保證各文化群體之間的凝聚力。 (二)分科課程與活動(dòng)課程 按課程內(nèi)容的屬性劃分,課程可以劃分為分科課程和活動(dòng)課程兩大類。 分科課程,又稱科目課程,指的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平,從各門科學(xué)

7、中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識(shí),組成教學(xué)科目。分科課程注重將科學(xué)知識(shí)加以系統(tǒng)組織,使教材依一定的邏輯順序加以編排,注重兒童在學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)和技能的掌握。這種課程是預(yù)先安排的。 活動(dòng)課程以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點(diǎn),通過兒童自己組織的活動(dòng)而實(shí)施課程?；顒?dòng)課程打破了學(xué)科本身的邏輯,注重兒童的學(xué)習(xí)過程本身?；顒?dòng)課程的術(shù)語有諸多疑義,有人提出以“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”加以替代。 分科課程注重讓兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技能,而且容易被教師把握,長(zhǎng)期以來,廣泛被人運(yùn)用,但是,它只關(guān)注學(xué)科邏輯,容易脫離兒童的生活實(shí)際。相反,活動(dòng)課程能從兒童的興趣和需要出發(fā),與兒童的生活相貼近,但是,它卻因

8、為缺乏嚴(yán)格的計(jì)劃,而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識(shí)。分科課程和活動(dòng)課程兩者各自的長(zhǎng)處正是對(duì)方的弱點(diǎn)。 (三)顯性課程與隱性課程 按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分,課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類型。 第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)的計(jì)劃性。顯性課程是有計(jì)劃的、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生有意參與活動(dòng)的成分很大,而隱性課程則是無計(jì)劃的、無組織的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗(yàn)。 第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程主要是通過課堂教學(xué)而獲得的知識(shí)和機(jī)能,隱性課程則主要是通過學(xué)校環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化影響等)而得到的知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀。 第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在

9、顯性課程中獲得的主要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識(shí),而在隱性課程中,學(xué)生獲取的主要是非預(yù)期性的東西。 顯性課程與隱性課程雖然有所不同,但是兩者之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面,在顯性課程實(shí)施的過程中常常伴隨著隱性課程,特別是當(dāng)顯性課程的實(shí)施過程能充分發(fā)揮師生雙方的自主性和創(chuàng)造性時(shí),那么課程實(shí)施中就一定會(huì)出現(xiàn)更多的非計(jì)劃的、非預(yù)期的教育影響。另一方面,隱性課程也在課程實(shí)施的過程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程,這就是說,當(dāng)在顯性課程實(shí)施中發(fā)生了隱性課程的影響時(shí),如果是發(fā)生了不好的影響,那么就會(huì)引起對(duì)隱性課程所產(chǎn)生影響的控制;如果是發(fā)生好的影響,那么隱性課程就有可能轉(zhuǎn)化為顯性課程,而這些新的顯性課程在實(shí)施過程中又會(huì)產(chǎn)生新的

10、隱性課程。 第二節(jié)幼兒園課程概述 一、幼兒園課程的特點(diǎn) 幼兒園課程在很大程度上不同于其他各級(jí)各類教育的課程:其最明顯的差別表現(xiàn)在對(duì)教育對(duì)象的考慮方面,以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策,要求教育者更多地關(guān)注個(gè)體兒童的發(fā)展水平。在兒童早期,兒童發(fā)展的速率比任何時(shí)期大,也因?yàn)閮和瘜W(xué)習(xí)的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展,因此,以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個(gè)幼兒的發(fā)展水平。在兒童早期,更多采用的是具體的材料和活動(dòng),課程較多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織。 二、幼兒園課程的要素 幼兒園課程包含著教育理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、形式和評(píng)價(jià)等要素。 (一)幼兒園課程的最核心要素?教育理念

11、幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教 育哲學(xué)以及所反映的教育目的,這是幼兒園課程的價(jià)值取向也即教育理念之所在,幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此,各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所確定的教育目標(biāo)上的不同上。 各種幼兒園課程的教育哲學(xué)和教育目標(biāo)的差異主要表現(xiàn):相對(duì)強(qiáng)調(diào)兩種目標(biāo)導(dǎo)向中的一種或者另一種,即或者強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的一般的社會(huì)性,或者強(qiáng)調(diào)進(jìn)行某種學(xué)習(xí),特別是在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的知識(shí)技能學(xué)習(xí);此外,它們的差異還與強(qiáng)調(diào)教育為未來生活作好準(zhǔn)備的解釋有聯(lián)系:一種解釋主張,要幫助兒童在未來的成人期獲得成功,最為重要的保證是向他們提供以兒童為中心的生活經(jīng)驗(yàn),因此

12、課程計(jì)劃應(yīng)起始于對(duì)兒童發(fā)展特征的分析,并與兒童的需要和興趣相一致,這就意味著中、小學(xué)的課程應(yīng)與幼兒園課程相適應(yīng);另一種解釋則主張學(xué)前教育應(yīng)為兒童在成人以后的成功打下基礎(chǔ),幼兒園課程應(yīng)與當(dāng)今教育制度保持連續(xù)性,特別強(qiáng)調(diào)要為兒童提出有序的教育要求,為兒童進(jìn)入小學(xué)作好準(zhǔn)備,這意味著幼兒園課程應(yīng)與中、小學(xué)課程相銜接和貫通。 課程的教育哲學(xué)和教育目的方面的差異與人們對(duì)兒童發(fā)展的看法也是密切相關(guān)的,這就是說,由于關(guān)于兒童發(fā)展的各種理論之間存在著分歧,課程的教育理念也存在著與前者相呼應(yīng)的分歧?？茽柌窈兔芬J(rèn)為課程有三種流派,它們分別來自三種不同的理念?浪漫主義理念、文化傳遞理念和進(jìn)步主義理念,而每種理念都

13、與不同的發(fā)展理論相一致:(1)浪漫主義理念反映的是盧梭、福祿貝爾、格塞爾、弗洛伊德和其他一些人的想法,他們將發(fā)展看成是成熟,將教育看成是內(nèi)在的美德和能力的自然展開。根據(jù)浪漫主義理念,幼兒園課程應(yīng)反映“準(zhǔn)備狀態(tài)”的概念,應(yīng)通過一種發(fā)展性的測(cè)驗(yàn),鑒定兒童的“準(zhǔn)備狀態(tài)”,當(dāng)兒童被認(rèn)為尚未成熟,就應(yīng)耐心等待。(2)文化傳遞理念相信教育是知識(shí)、技能、價(jià)值以及社會(huì)道德規(guī)范的逐代傳遞,例如屬于這一流派的行為主義理論為兒童提供各種形式的直接教學(xué),并輔之以各種教育技術(shù)。根據(jù)文化傳遞理念,幼兒園課程應(yīng)通過測(cè)試,確定兒童是否已經(jīng)具備在課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)中所必須具有的知識(shí)和技能,并根據(jù)所具有的水平接受教學(xué)。(3)進(jìn)

14、步主義理念則建立在杜威、皮亞杰等人的理論的基礎(chǔ)之上,這種理念將教育看成是幫助兒童通過與物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的交互作用而達(dá)到較高的發(fā)展水平,這種理念導(dǎo)致了教師應(yīng)成為兒童發(fā)展的專家的概念。根據(jù)進(jìn)步主義理念,幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童的發(fā)展水平,為兒童提供活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn),使他們能在不同的發(fā)展水平上得到發(fā)展。 教育哲學(xué)、教育目的和兒童發(fā)展心理學(xué)等方面的各種流派在理論上可以各持一執(zhí),相互對(duì)峙,但是,幼兒園課程是將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介,幼兒園課程的實(shí)踐往往不可能接受純理念的演繹,這就是所謂的“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的差別。 因此,在實(shí)踐中,幼兒園課程在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面完全持相互對(duì)立的理論流派的某

15、一派別的立場(chǎng),而完全排斥其對(duì)立派別的立場(chǎng)的情況是很為少見的。各種幼兒園課程之間的差異更主要地反映為:在教育哲學(xué)、教育目標(biāo)以及兒童發(fā)展等方面相對(duì)強(qiáng)調(diào)相互對(duì)立的理論流派中所具的理念的一種或者另一種,從而反映出這種課程的理念傾向以及由此演繹而成的實(shí)踐的傾向性。 (二)幼兒園課程的其它要素?目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià) 由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素,因此幼兒園課程的教育理念一旦確定,課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等課程的各種成分就有可能在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體,并發(fā)揮其總體的功能。 如果幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能,強(qiáng)調(diào)為入小學(xué)作好學(xué)業(yè)上的準(zhǔn)備,那么幼兒園課程常被看

16、成是學(xué)科或科目,課程的目標(biāo)以兒童獲得預(yù)期的行為變化為主要取向,課程的內(nèi)容以學(xué)科的邏輯體系加以選擇和組織,課程實(shí)施以集體的、傳遞的方式進(jìn)行,課程的評(píng)價(jià)則以客觀的結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí),雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程不是以學(xué)科的方式呈現(xiàn),但是其所謂的“綜合”、“整合”、“主題”等只是表面形式,而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)教師為中心展開的教學(xué),強(qiáng)調(diào)兒童達(dá)到社會(huì)或教師預(yù)定的行為標(biāo)準(zhǔn)。 以強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能為主要價(jià)值取向,幼兒園課程必然會(huì)注重課程標(biāo)準(zhǔn)的制定,注重教科書的編寫,注重教師專業(yè)技能的訓(xùn)練,并注重按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)幼兒園的教育質(zhì)量。 如果幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)兒童一般能力的獲得,那么幼兒園

17、課程常被看成兒童在幼兒園中所獲得的全部經(jīng)驗(yàn),課程的目標(biāo)會(huì)以兒童在活動(dòng)過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)為主要取向,課程的內(nèi)容會(huì)圍繞兒童的生活經(jīng)驗(yàn)而展開,課程的實(shí)施多以個(gè)體或者小組的方式進(jìn)行,課程的評(píng)價(jià)則以教師的自我評(píng)價(jià)為主而得以實(shí)施。有時(shí),雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程也會(huì)以學(xué)科或領(lǐng)域的方式呈現(xiàn),但是其所謂的“學(xué)科”、“領(lǐng)域”、“方面”等也只是表面形式,而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)兒童為中心展開的活動(dòng),強(qiáng)調(diào)兒童在其原有水平的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。 三、幼兒園課程的基礎(chǔ) 課程的基礎(chǔ),指的是影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ),實(shí)際上就是要確定課程的基礎(chǔ)學(xué)科,要考察這些基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)課程的含義以及與課程的關(guān)

18、系等問題。 (一)幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ) 1.認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程 皮亞杰理論與幼兒園課程 如果要說皮亞杰的主要貢獻(xiàn),與其說在于他創(chuàng)造了兒童發(fā)展的階段論,即他將認(rèn)知發(fā)展分成感知-運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段等四個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)、不可逾越、同時(shí)又具有質(zhì)的差異的階段,并由此揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,倒不如說,他創(chuàng)立了知識(shí)建構(gòu)理論,揭示了認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的過程、結(jié)構(gòu)及其心理起源。 皮亞杰認(rèn)為,智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng),是同化和順應(yīng)之間的一種特殊的平衡。同化是新經(jīng)驗(yàn)被納入已有經(jīng)驗(yàn)的過程,它表示的是感受外部刺激的主體,通過對(duì)刺激輸入的過濾或改變,將它們納入原有圖式之內(nèi)的

19、過程;而主體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu),建立新的圖式,或者調(diào)節(jié)原有圖式,以適應(yīng)特定刺激環(huán)境的過程稱為順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)會(huì)激活平衡化的過程,而平衡的連續(xù)發(fā)展,就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過程。 皮亞杰還認(rèn)為,任何知識(shí)都發(fā)源于動(dòng)作,動(dòng)作是聯(lián)系主客體的橋梁,動(dòng)作發(fā)展了,主客體各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展,它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。 物理知識(shí)是物理經(jīng)驗(yàn)通過經(jīng)驗(yàn)抽象的機(jī)制而形成的。所謂物理經(jīng)驗(yàn),是由主體動(dòng)作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn),它是從主體個(gè)別動(dòng)作中所獲得的,是關(guān)于客體本身的經(jīng)驗(yàn),即主體對(duì)客體固有特性的反映,因而是一種外源性的知識(shí)。 邏輯數(shù)理知識(shí)則是由邏輯數(shù)理經(jīng)

20、驗(yàn)通過反省抽象的機(jī)制而形成的。邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)涉及一系列動(dòng)作,因?yàn)橐幌盗袆?dòng)作的參與,主體就會(huì)對(duì)這些動(dòng)作之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào),而邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)的主要特征就是主體對(duì)自身動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省。反省抽象涉及的是物體之間關(guān)系的建構(gòu),這種關(guān)系在客觀世界中不存在,僅僅存在于那些能在物體間創(chuàng)造這些關(guān)系的主體的頭腦之中,因而通過反省抽象而產(chǎn)生的知識(shí)是一種內(nèi)源性的知識(shí)。 在感知?運(yùn)動(dòng)階段,兒童作用于物體和人的動(dòng)作有兩個(gè)不同的端點(diǎn),其一,兒童的注意力是針對(duì)每個(gè)物體的特殊性的,其二,兒童的注意力是針對(duì)物體的一般性的。兒童動(dòng)作的前一個(gè)方面后來演化成了物理知識(shí),而后一個(gè)方面后來演化成了邏輯數(shù)理知識(shí)。在這個(gè)階段中,兒童從推、拉、搖等具體

21、感知?jiǎng)幼髦蝎@得了一些經(jīng)驗(yàn)。 在前運(yùn)算階段,動(dòng)作的物理和邏輯數(shù)理方面仍然是不分化的,兒童主要的興趣集中于其動(dòng)作的結(jié)果。當(dāng)兒童的動(dòng)作作用于物體,使物體發(fā)生了一些可被觀察到的變化,這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段,兒童動(dòng)作的邏輯數(shù)理方面似乎依賴于物理方面。 在具體運(yùn)算階段,由于動(dòng)作的協(xié)調(diào),動(dòng)作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來。兒童協(xié)調(diào)了動(dòng)作的關(guān)系,形成了運(yùn)算系統(tǒng),這個(gè)系統(tǒng)能使兒童進(jìn)行邏輯推理,兒童不再局限于去觀察動(dòng)作的結(jié)果,而能夠根據(jù)需要去進(jìn)行演繹。 到了形式運(yùn)算階段,邏輯數(shù)理這一端成了獨(dú)立的內(nèi)容,而物理這一端越來越依賴于邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。 皮亞杰建構(gòu)主義理論的發(fā)展及對(duì)幼兒園課程的影響 皮亞杰創(chuàng)立了

22、建構(gòu)主義理論后,持建構(gòu)主義立場(chǎng)的學(xué)者們不斷地豐富和發(fā)展著這一理論,他們的研究主要集中在如何在社會(huì)和文化的背景中理解兒童的學(xué)習(xí)等方面。 雖然,皮亞杰也指出了兒童發(fā)展中社會(huì)影響的作用,但是他并沒有明確地說明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。雖然,皮亞杰也曾指出過在兒童發(fā)展中社會(huì)的影響作用,但是他并沒有明確地說明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。此外,皮亞杰認(rèn)為的兒童的認(rèn)知是獨(dú)立發(fā)展的,它與兒童的道德、情感的發(fā)展沒有太多的關(guān)系,這種論點(diǎn)也受到了后來者的批評(píng)和修正。 一批歐洲的學(xué)者將皮亞杰的建構(gòu)主義理論帶入了社會(huì)交往的領(lǐng)域,提出了社會(huì)建構(gòu)理論,并將這種理論運(yùn)用于教育。這些社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為,認(rèn)知沖突是引起兒童建構(gòu)或重新建構(gòu)一個(gè)要

23、要素。當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)的某些事例,不能用其已經(jīng)持有的“理論”進(jìn)行解釋時(shí),他就處于認(rèn)知沖突狀態(tài)。例如,兒童認(rèn)為重的物體會(huì)沉在水里,但是他卻看到一個(gè)重的東西浮在水面上時(shí)就會(huì)處于一種認(rèn)知上的沖突。而當(dāng)把兒童置于社會(huì)情景中時(shí),便增加了引起他們的認(rèn)知沖突發(fā)生的可能性。在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突,但是,在許多情況下,兒童在社會(huì)交往中有可能會(huì)被激起更高水平的思維。因此,社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是一種在社會(huì)情景之中的兒童的認(rèn)知失衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)的過程。同時(shí),他們指出兒童的認(rèn)知建構(gòu)與兒童在其他領(lǐng)域的建構(gòu)是可以相互影響的。 社會(huì)建構(gòu)理論的關(guān)注點(diǎn)在于社會(huì)交往對(duì)于兒童知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值和兒童認(rèn)知發(fā)展的非獨(dú)立性。當(dāng)兒童與他

24、人共同活動(dòng)時(shí),他們不僅僅是在對(duì)物體進(jìn)行操作,而且是在與他人共同建構(gòu)。兒童會(huì)不斷地把自己的觀點(diǎn)和行為與他人的進(jìn)行比較、協(xié)調(diào),而與他人的觀點(diǎn)所作的比較會(huì)引起兒童的認(rèn)知沖突,兒童必須在自己的認(rèn)知圖式和外界的沖突之間進(jìn)行協(xié)調(diào),從而引起了自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。比如,兒童對(duì)量的守恒概念的形成就是一例。在兒童進(jìn)行一個(gè)液體守恒的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中,該任務(wù)由他們與同伴一起進(jìn)行,活動(dòng)進(jìn)行了一段時(shí)間之后,當(dāng)問及兒童水的量是否一樣時(shí),他們的回答較為理想。相反,兒童在無社會(huì)背景的狀態(tài)下做同樣的事,他們的回答會(huì)較差些。這是因?yàn)?同伴間的社會(huì)調(diào)和,以及應(yīng)該盡力與他人分享“液體總量不變”立場(chǎng)的社會(huì)規(guī)范,使兒童會(huì)在認(rèn)知上十分認(rèn)真地考

25、慮事物的外現(xiàn)與實(shí)際之間存在的不同。這些社會(huì)標(biāo)記,不只是起了促進(jìn)兒童進(jìn)一步思考的一般推動(dòng)作用,而且實(shí)際上作為特殊的信息標(biāo)記,已經(jīng)進(jìn)入了認(rèn)知過程,促進(jìn)了兒童守恒概念的建構(gòu)。這種過程在兒童只是與物體發(fā)生交互作用時(shí)是不可能產(chǎn)生的。雖然,在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突,但是在許多情況下,兒童在社會(huì)交往中有可能會(huì)被激起更高水平的思維。此外,兒童對(duì)他人或物體的情感或?qū)徝荔w驗(yàn)也會(huì)激發(fā)兒童的探索欲望,兒童的建構(gòu)不是無外在條件性的,也不僅僅就是認(rèn)知的建構(gòu)。 社會(huì)建構(gòu)理論,是對(duì)皮亞杰理論的修正和發(fā)展,也使人們重新思考該理論在學(xué)齡前兒童教育中的運(yùn)用問題,例如,在涉及教育內(nèi)容時(shí),不應(yīng)只局限在物理知識(shí)和邏輯知識(shí)方

26、面,也應(yīng)涉及道德和社會(huì)知識(shí)等方面;在涉及兒童學(xué)習(xí)的方式時(shí),應(yīng)從強(qiáng)調(diào)兒童以個(gè)體的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)讓兒童在情景中進(jìn)行學(xué)習(xí),等等。例如,西格爾( sigel, i.e.)的幼教遠(yuǎn)距離模式,福門(forman,g.)等人主張的“協(xié)商課程”以及當(dāng)今風(fēng)靡世界的意大利瑞吉?dú)W幼兒教育方案,等等,都將重視兒童自身建構(gòu)活動(dòng)的皮亞杰理論與重視社會(huì)文化背景在兒童知識(shí)建構(gòu)中作用的社會(huì)建構(gòu)理論進(jìn)行了整合,并成功地運(yùn)用于幼兒園課程的編制和實(shí)施過程中。 歷史?文化學(xué)派維果茨基的理論與幼兒園課程 維果茨基相信社會(huì)背景比態(tài)度和信念等更多地影響學(xué)習(xí),社會(huì)背景造就了認(rèn)知過程,而它本身也是發(fā)展過程的一部分。所謂的社會(huì)背景,指的是

27、全部的社會(huì)環(huán)境,包括直接的或間接的受文化影響的所有一切。社會(huì)背景包括幾個(gè)不同的層次:兒童在尋常時(shí)刻能直接與之發(fā)生作用的層次;包括諸如家庭和學(xué)校一類的能影響兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次;包括諸如語言、數(shù)字系統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用等社會(huì)特征在內(nèi)的一般文化或社會(huì)層次。 維果茨基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”,事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達(dá)到的水平中間的差異。維果茨基認(rèn)為,兒童的任何一個(gè)行為是有兩個(gè)水平的。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為,即兒童能獨(dú)自完成的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達(dá)到的行為,因此被稱為幫助行為。這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域,在這個(gè)區(qū)域之間有若干程

28、度的行為水平,這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運(yùn)用了“區(qū)”說明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系,這意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個(gè)點(diǎn),而是成熟的行為和程度的一個(gè)連續(xù)體;而把區(qū)域描述成“最近的”,則是想表達(dá)這個(gè)區(qū)域被即將要成熟的行為所限制,即指向某時(shí)最先出現(xiàn)的那個(gè)行為。因此,最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達(dá)的技能和水平是動(dòng)態(tài)的,是一直變化著的。兒童今日的某個(gè)幫助行為在明日可能就是獨(dú)立的行為,現(xiàn)在需要大量的幫助才能完成的工作可能不久就只需要很少的幫助。維果茨基認(rèn)為,教育要針對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平,不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過去,更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來,只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。 維果茨基所謂的

29、“心理工具”是指能擴(kuò)展心理能力,幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具,例如語言和其他媒體。在不同文化中,心理工具是不同的,是需要通過教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。 維果茨基的以上理論尤其是最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)幼兒園課程的理論和實(shí)踐具有特別重要的指導(dǎo)意義。 根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程應(yīng)該既能適合的兒童發(fā)展,又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性;幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各種類型的互動(dòng),包括與相同水平同伴的互動(dòng)、與不同水平同伴的互動(dòng)以及與各種成人的互動(dòng)等,促進(jìn)兒童的發(fā)展。 根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)不僅

30、只是去評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平,而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力,這就是說,教師應(yīng)該使用一種更具彈性的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)技術(shù)和方法去評(píng)價(jià)兒童,包括鼓勵(lì)兒童表述他們的所知,注意兒童是這樣使用為他們所提供的幫助,明確怎樣的暗示是最有效的,等等。 根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在強(qiáng)調(diào)教師與兒童之間互動(dòng)的同時(shí),特別強(qiáng)調(diào)教師在互動(dòng)中應(yīng)起到的作用,特別強(qiáng)調(diào)鷹架教學(xué)就是一種關(guān)注教師為兒童提供幫助,促使其在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展的教學(xué)手段。為了提高鷹架教學(xué)的實(shí)效,應(yīng)在兒童已有的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上擴(kuò)大教學(xué),以在沒有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下拓展兒童的發(fā)展。擴(kuò)大,并不是加速,擴(kuò)大指的是教師通過使用各

31、種類似提示、重復(fù)、為兒童提供實(shí)物等手段,以最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的已有的受幫助行為為基線的擴(kuò)展,幫助兒童發(fā)展位于發(fā)展邊緣的行為。 根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論,幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景,創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū),那就是說,課程應(yīng)有足夠的彈性,要根據(jù)兒童的實(shí)際情況,能及時(shí)地變化課程內(nèi)容和方法,而不是武斷地將材料或某些抽象的信息強(qiáng)加給兒童。 維果茨基的理論還啟示我們,幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會(huì)交往的技能,特別重要的是獲得語言的技能;幼兒園課程應(yīng)該能夠通過提供支持,對(duì)兒童的思維提出挑戰(zhàn),并使兒童獲得成功;幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具,幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景;等等

32、。 2.成熟理論與幼兒園課程 成熟理論主張人類發(fā)展過程主要是由遺傳決定的,人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展,雖然環(huán)境會(huì)影響自然的發(fā)展,但是不可能根本改變這些發(fā)展模式。 被稱為兒童研究運(yùn)動(dòng)之父的霍爾(hall, g. s.),在兒童發(fā)展方面所作的研究,反映了發(fā)展是基于遺傳這一觀點(diǎn)的?；魻柕难芯坷^承了達(dá)爾文進(jìn)化論的觀點(diǎn),他認(rèn)為“個(gè)體發(fā)展復(fù)演種系發(fā)展的過程”?；魻柋徽J(rèn)為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅(qū),以兒童為中心的教育理念主張教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律,而不是去遵循來自外部的規(guī)則。 格塞爾(gesell, a.)繼承了霍爾的主張,并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運(yùn)用于他的研究。格塞爾詳細(xì)地描述了從新

33、生兒到10歲兒童的發(fā)展情況,確定每一特定年齡兒童的典型特征,以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標(biāo)。格塞爾認(rèn)為,兒童的學(xué)習(xí)取決于成熟,而成熟的順序取決于基因決定的時(shí)間表;在兒童生理成熟(即達(dá)到準(zhǔn)備狀態(tài))之前的早期訓(xùn)練是不會(huì)產(chǎn)生顯著效果的。 根據(jù)成熟理論,幼兒園應(yīng)在不施加不適當(dāng)壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展,教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。教師應(yīng)重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”,當(dāng)兒童尚未達(dá)成“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí),應(yīng)耐心等待兒童的成熟,而不要人為地去促進(jìn)兒童的發(fā)展。在教育機(jī)構(gòu)中,教師的作用是為兒童提供支持其成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境和氣氛,讓兒童能感受到快樂和滿足。 3.精神分析理論與幼兒園課程 精神分析理論是弗

34、洛伊德首創(chuàng)的一個(gè)心理學(xué)流派。精神分析理論的產(chǎn)生源于有關(guān)無意識(shí)的早期推斷。弗洛伊德將人的心理分為意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)三個(gè)區(qū)域,并在此基礎(chǔ)上提出了人格結(jié)構(gòu)說。弗洛伊德認(rèn)為,人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成,本我是潛意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分,它急切地尋找出路,要求盡快得到滿足;自我是意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分,它主要是對(duì)本我的控制和壓抑;超我則是人格的最高層,它指導(dǎo)自我,限制本我。 精神分析理論對(duì)學(xué)齡前兒童教育的一個(gè)重要影響是在幼兒教育機(jī)構(gòu)中開展表現(xiàn)和表達(dá)活動(dòng)得到了認(rèn)可,兒童早期心理沖突的解決以及情感和思想的表達(dá)都被看作對(duì)于維護(hù)其心理健康具有重要的作用。根據(jù)精神分析理論,學(xué)齡前兒童能夠通過游戲,在自己的水平上處理和解決

35、心理沖突,游戲,特別是角色游戲,能為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑,而這些在兒童的現(xiàn)實(shí)生活是不可能做到的,因此,游戲是幼兒教育機(jī)構(gòu)的最為主要的活動(dòng)。此外,藝術(shù)也可被用作允許兒童表現(xiàn)和表達(dá)其情感和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是兒童表現(xiàn)和表達(dá)情緒、情感的重要途徑,那么教師不應(yīng)去干預(yù)兒童的創(chuàng)造性活動(dòng),而應(yīng)該去觀察兒童的游戲,記錄他們?cè)谟^察中所見到的兒童的行為。對(duì)兒童游戲和藝術(shù)活動(dòng)的干預(yù)會(huì)使兒童活動(dòng)的性質(zhì)發(fā)生變化,成為成人意志的表達(dá),而不是兒童情緒、情感的表達(dá)。 4.行為主義理論與幼兒園課程 行為主義理論家反對(duì)內(nèi)省,否認(rèn)意識(shí),認(rèn)為對(duì)人的心理研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀察的行為,主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方

36、法進(jìn)行研究。 新行為主義的代表人物斯金納(skinner, b. f.)在許多方面堅(jiān)持華生的早期行為主義立場(chǎng),認(rèn)為行為科學(xué)家的任務(wù)就是在實(shí)驗(yàn)者所控制的刺激條件和有機(jī)體的反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系。 斯金納提出了操作性條件作用的原理,并根據(jù)強(qiáng)化原理設(shè)計(jì)了各種應(yīng)用性技術(shù)。斯金納認(rèn)為,人的行為大部分是操作性的,任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān),因此可以通過強(qiáng)化塑造兒童的行為;而練習(xí)之所以重要,是因?yàn)樗趦和袨樾纬芍袨橹貜?fù)強(qiáng)化的出現(xiàn)提供了機(jī)會(huì)。 根據(jù)行為主義的理論,在編制幼兒園課程時(shí),對(duì)兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認(rèn)兒童原有的知識(shí)水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及在教學(xué)中運(yùn)用強(qiáng)化的手段等都是最為基本的。

37、 (二)幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ) 1.經(jīng)驗(yàn)論與幼兒園課程 經(jīng)驗(yàn)論者的基本立場(chǎng)是,在人的頭腦之外,還存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界,它完全獨(dú)立于人的認(rèn)知過程,主體通過感知,反映了客觀存在的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào),知識(shí)是由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的,通過個(gè)體感官的經(jīng)驗(yàn)而形成個(gè)體的知識(shí)。 2.唯理論與幼兒園課程 唯理論強(qiáng)調(diào),知識(shí)是絕對(duì)的、永恒的和普遍的,理性先天就存在于個(gè)體之內(nèi)。學(xué)習(xí)是對(duì)頭腦中原有知識(shí)的回憶,是潛在思想的再現(xiàn),因而學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的,并非由外而內(nèi)的。演繹到教育上,教師的任務(wù)就是把潛在的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的,教育的目的就是啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗(yàn)的充實(shí)。 唯理論同樣也對(duì)學(xué)前課程產(chǎn)生過重要影響。幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論

38、教育理論的倡導(dǎo)者。福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的,他相信,沒有經(jīng)驗(yàn),理念也能被抽象地確證,經(jīng)驗(yàn)僅能表明理念,而不能創(chuàng)造理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩,他認(rèn)為,宇宙是一個(gè)統(tǒng)一體,其中心是神,人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認(rèn)為,兒童具有活動(dòng)、認(rèn)識(shí)、藝術(shù)和宗教四種本能,其中活動(dòng)的本能隨著年齡增長(zhǎng)而發(fā)展為創(chuàng)造的本能,教育就是要促進(jìn)這種本能的發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)教育游戲是兒童早期教育的基礎(chǔ),他為兒童設(shè)計(jì)的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義,他旨在通過“恩物”開發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃?使兒童天生的創(chuàng)造性潛能得到自然發(fā)揮。 3.實(shí)用主義哲學(xué)與幼兒園課程 實(shí)用主義的代表之一杜威站在經(jīng)驗(yàn)論和唯理論之外,把經(jīng)驗(yàn)看

39、作是一個(gè)統(tǒng)一的整體,看作是主體與客體之間不斷相互作用的產(chǎn)物。他認(rèn)為,各門類的學(xué)科,是科學(xué)的產(chǎn)物,而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,兒童的生活是一個(gè)整體,而教育機(jī)構(gòu)為他們提供的各種學(xué)科卻將他們的世界割裂和肢解了。他主張將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來,讓兒童“在做中學(xué)”,通過活動(dòng),使教育機(jī)構(gòu)成為兒童生長(zhǎng)的地方,而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的教材的地方。杜威批評(píng)傳統(tǒng)的教育只關(guān)注符號(hào)的記憶和對(duì)別人意見和經(jīng)驗(yàn)的消化,而不是關(guān)注兒童自己想法的建立。杜威也批評(píng)福祿貝爾的“恩物”,認(rèn)為它們是福祿貝爾設(shè)計(jì)的,而不是兒童自己真正的經(jīng)驗(yàn)。 實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)幼兒園課程產(chǎn)生過重要影響,許多早期兒童教育方案和課程,都受實(shí)用主義哲學(xué)的影響。例如,方案教學(xué)

40、的教育實(shí)踐依據(jù)于杜威的實(shí)用主義哲學(xué);當(dāng)今,意大利瑞吉?dú)W學(xué)前兒童教育實(shí)踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的實(shí)用主義理論。 (三)幼兒園課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ) 1.從勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論看幼兒園課程 在幼兒園課程領(lǐng)域,有一個(gè)影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論,它有助于我們更加清晰地認(rèn)識(shí)到社會(huì)因素與課程之間的關(guān)系。不少幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論(也被稱為雀巢理論)作為依據(jù),如新西蘭就把該理論明確地作為了國家幼兒園課程指南的依據(jù)之一。 勃朗芬布倫納從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的立場(chǎng)出發(fā),研究人的發(fā)展問題,將對(duì)人的行為和發(fā)展放置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)

41、系統(tǒng)之中,探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)因子對(duì)人的行為和發(fā)展的作用以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。勃朗芬布倫納所謂的生態(tài)系統(tǒng)包括小環(huán)境、中間環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境,這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境相互交織在一起,構(gòu)成一個(gè)具有中心又向四處擴(kuò)散的網(wǎng)絡(luò),前者逐個(gè)地被包含在后者之中。 勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式。” 這個(gè)定義中的關(guān)鍵概念是“體驗(yàn)”,它不僅涉及任何科學(xué)意義上環(huán)境的科學(xué)特征,還包含在環(huán)境中的人對(duì)這些特征的感受方式。例如,從學(xué)前兒童的角度來說,他們?cè)谟變簣@中所體驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等是一個(gè)小系統(tǒng),同樣,他們?cè)诩彝ブ?/p>

42、所體驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等則是另一個(gè)小系統(tǒng)。 中間系統(tǒng)是指“由發(fā)展的人積極參與的兩個(gè)或多個(gè)情景之間的相互關(guān)系(例如,對(duì)兒童來說,學(xué)校、家庭和社會(huì)生活之間的關(guān)系)” 。勃朗芬布倫納認(rèn)為,中間系統(tǒng)是小系統(tǒng)的系統(tǒng),只要當(dāng)發(fā)展的人進(jìn)入一個(gè)新的情景,中間系統(tǒng)就形成或者擴(kuò)展了。 勃朗芬布倫納所謂的外系統(tǒng)是指“發(fā)展的人并沒有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境?！?例如,從家庭方面考慮,父母的職業(yè)狀況、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和受教育程度決定了他們所承擔(dān)的角色、所從事的活動(dòng)和所建立的人際關(guān)系,從而間接地影響了他們撫養(yǎng)子女的方式、對(duì)待子女的態(tài)度和教育子女的方法。從幼兒園的角度考慮,師資水平

43、影響到教師的活動(dòng)范圍、處事方式、承擔(dān)的社會(huì)角色以及所建立的人際關(guān)系,從而影響到教師的兒童觀、教育觀、教學(xué)方法、角色感以及事業(yè)心;幼兒園在社區(qū)的地位也會(huì)間接影響教師對(duì)兒童的態(tài)度、情感和方式;幼兒園所在的社區(qū)文化水平、經(jīng)濟(jì)狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習(xí)慣也會(huì)潛移默化地影響幼兒的知識(shí)范言語方式和交往特點(diǎn)等。 “大系統(tǒng)是指各種較低層次的生態(tài)系統(tǒng)(小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和大系統(tǒng))在整個(gè)文化或者亞文化水平上存在或可能存在的內(nèi)容上和形式上的一致性,以及與此相聯(lián)系并成為其基礎(chǔ)的信念系統(tǒng)或意識(shí)形態(tài)?！?在整個(gè)文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中,具體的方方面面的表現(xiàn)可能差距很大,但是卻具有內(nèi)部的同源性。勃

44、朗芬布倫納相信,發(fā)展主體在各級(jí)較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中所表現(xiàn)出來的行為特征,實(shí)際上也是大系統(tǒng)對(duì)人的發(fā)展的影響的具體表現(xiàn)。勃朗芬布倫納堅(jiān)信,任何關(guān)于人的發(fā)展的研究都必須考察大系統(tǒng)的影響作用?；谶@個(gè)道理,幼兒園課程是不得不考察大系統(tǒng)(社會(huì)文化、政策等)的影響的。 從勃朗芬布倫納提出的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)立場(chǎng)看,幼兒園課程與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系。社會(huì)文化不僅決定了個(gè)體的發(fā)展方向,也決定了培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向。課程以及構(gòu)成課程的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)體系等,在每個(gè)社會(huì)中都是由社會(huì)文化衍生出來的。教育必須完成把兒童培養(yǎng)成合格的社會(huì)成員,使其繼承所在國家的傳統(tǒng)文化這樣一個(gè)基本目標(biāo)。兒童的成長(zhǎng),部分地在

45、于他不斷接受文化價(jià)值的灌輸,在于他確認(rèn)的社會(huì)符號(hào)和觀念,并了解社會(huì)制度及其功能。教育應(yīng)該明確地反映社會(huì)文化的價(jià)值觀,而文化的價(jià)值則是五花八門的,對(duì)一種文化來說是神圣的東西,對(duì)另一種文化來說卻可能是無足輕重的,而對(duì)第三種文化來說甚至可能是令人憎惡的。社會(huì)文化不僅與幼兒園課程編制中涉及的“教什么”和“如何教”等問題有關(guān)等。所有這一切,都與兒童的社會(huì)學(xué)習(xí)是聯(lián)系在一起的。 又如,游戲也是一種很好的科學(xué)學(xué)習(xí)。在游戲過程中,兒童經(jīng)常探索事物的性質(zhì),依據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)提出問題,并努力尋找問題的答案,這樣的過程有益于兒童學(xué)到很多科學(xué)方面的知識(shí)以及科學(xué)探究的能力。 (3)游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科(領(lǐng)域)的整合

46、 既然游戲能與幼兒各學(xué)科(領(lǐng)域)的學(xué)習(xí)和發(fā)展相聯(lián)系,而幼兒園課程的目的也是為了促進(jìn)兒童各方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展,因而,在教師想促進(jìn)兒童各領(lǐng)域發(fā)展,兒童也需要獲得各方面發(fā)展的情況下,在兒童既要應(yīng)付現(xiàn)實(shí)、需要獲得各方面知識(shí)技能,又要能在想象和游戲世界中自由表達(dá)和自主創(chuàng)造的情況下,游戲可以起到重要的整合作用。 于是,在編制幼兒園課程時(shí),很多課程方案都將游戲作為幼兒園課程的一個(gè)基本成分,把游戲活動(dòng)作為孩子主動(dòng)活動(dòng)的情況下獲得各領(lǐng)域?qū)W習(xí)和發(fā)展的一種途徑。 3.游戲在學(xué)齡前兒童教育實(shí)踐中的地位 二、教學(xué)在幼兒園課程中的作用 1.對(duì)幼兒園課程中教學(xué)的界定 教學(xué)主要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)兒童施加影響的活動(dòng),

47、教學(xué)由教師立足于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng),就教學(xué)本身而言,它更多強(qiáng)調(diào)的是教師的作用,強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的“結(jié)果”。 2.教學(xué)在幼兒園課程中的作用 在教師和兒童雙邊教學(xué)活動(dòng)中,存在著許多矛盾。例如,知識(shí)體系本身的矛盾,教師對(duì)知識(shí)的傳遞與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾,教學(xué)進(jìn)程與兒童的發(fā)展水平、興趣愛好之間的矛盾,等等。正是這些矛盾的存在,促使教師在教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容和材料的組織和選擇、教學(xué)手段和方法的運(yùn)用等方面做出不斷的改革和更新以使教學(xué)能夠更好地適合兒童的發(fā)展水平和需要。各種教育和心理學(xué)的理論為幼兒園課程中充分發(fā)揮教學(xué)的積極作用提供了多角度、多方面的視野,從而更為理智地去思考和

48、解決幼兒園課程編制中有關(guān)教學(xué)的各種問題。 三、日常生活活動(dòng)在幼兒園課程中的地位 1.對(duì)幼兒園課程中日常生活活動(dòng)的界定 2.日常生活活動(dòng)在幼兒園課程中的地位 首先,幼兒的年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展需要,決定了幼兒園保育和教育二者合一的教育原則,因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要廣泛地包括日常生活活動(dòng)。 對(duì)于幼兒來說,除了認(rèn)識(shí)周圍世界、啟迪其心智的學(xué)習(xí)內(nèi)容之外,幼兒身體的健康發(fā)展、基本的文明衛(wèi)生習(xí)慣、良好的生活習(xí)慣和生活自理能力等方面也是其成長(zhǎng)的關(guān)鍵,也是需要在幼兒園得以培養(yǎng)的。因此,日常生活活動(dòng)是幼兒園課程的重要組成部分,尤其是健康領(lǐng)域的課程內(nèi)容(如個(gè)人衛(wèi)生習(xí)慣、環(huán)境衛(wèi)生習(xí)慣、生活方式教育、安全教育等等)更

49、多地是要在日常生活活動(dòng)中得以實(shí)施。 其次,幼兒的年齡特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關(guān)聯(lián),而日常生活活動(dòng)包含了潛在的、豐富的教育內(nèi)容,具有對(duì)多領(lǐng)域課程內(nèi)容的滲透和綜合作用,因而是幼兒園課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的重要背景和來源。 四、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)和日常生活活動(dòng)的關(guān)系 1.日常生活活動(dòng)與另兩類活動(dòng)互相補(bǔ)充、互相融合 日常生活活動(dòng)和游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)一樣,在幼兒園的課程中都是缺一不可的。日常生活活動(dòng)和另兩類活動(dòng)互相補(bǔ)充,共同構(gòu)成了幼兒在幼兒園的一日活動(dòng)。 2.游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化結(jié)合 (1)游戲和教學(xué)不可互相替代、又相得益彰 在幼兒園教育中,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)分別強(qiáng)調(diào)順應(yīng)兒童發(fā)展和

50、將兒童的發(fā)展納入合乎社會(huì)要求的軌道這兩個(gè)方面。在幼兒園課程中,處理好游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)之間的關(guān)系,是解決幼兒園教育中的這一兩難問題的關(guān)鍵。 幼兒園的游戲活動(dòng)是沒有社會(huì)功利目的的,它強(qiáng)調(diào)的是“過程”、“表現(xiàn)”和幼兒自主的活動(dòng),它能夠在最大程度上順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展。 與游戲活動(dòng)不同,幼兒園的教學(xué)活動(dòng)主要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)幼兒施加影響的活動(dòng),它承擔(dān)著文化傳遞的任務(wù),它更多強(qiáng)調(diào)的是教師的作用。 在幼兒園課程中,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)是有內(nèi)在聯(lián)系的。在幼兒園實(shí)施游戲和教學(xué)這兩種形式的活動(dòng),是為了促進(jìn)幼兒的發(fā)展,也是為了實(shí)現(xiàn)幼兒園教育所要追求的社會(huì)性價(jià)值。 然而,在幼兒園課程中,游戲和教學(xué)又是兩種

51、有本質(zhì)區(qū)別的活動(dòng),兩者不可相互替代。作為幼兒自發(fā)產(chǎn)生的游戲,與教師有目的、有計(jì)劃的教學(xué),永遠(yuǎn)不可能是同一的,或者是相互平行的。兩者雖然可以相互影響,可以以各種方式相互結(jié)合,但是不會(huì)像“物體投下的影子”那樣相互追隨。 事實(shí)上,游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的不可替代性,正是它們能相互補(bǔ)充,相得益彰的前提。在幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)和編制中,實(shí)現(xiàn)游戲活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)的結(jié)合,不論是設(shè)計(jì)的教育活動(dòng),還是創(chuàng)設(shè)的游戲/教學(xué)環(huán)境,都能夠反映教師為幼兒學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的計(jì)劃,在同時(shí),也能反映幼兒的需要和興趣。因此,需要將游戲和教學(xué)進(jìn)行最優(yōu)化的結(jié)合,使幼兒園課程變得更為完善,從而從根本上改變放羊式的或者灌輸式的教育。 (2)游戲活動(dòng)和教

52、學(xué)活動(dòng)的劃分 實(shí)現(xiàn)游戲和教學(xué)的最優(yōu)化結(jié)合,其前提是充分認(rèn)識(shí)游戲和教學(xué)這兩類活動(dòng)各自的性質(zhì)及其價(jià)值,這樣,才有可能在編制幼兒園課程時(shí),以最小的代價(jià),在最大程度上實(shí)現(xiàn)游戲和教學(xué)這兩者各自的價(jià)值。 在幼兒園教育實(shí)踐中,游戲和教學(xué)的概念常被混淆,在許多場(chǎng)合,游戲成了有各級(jí)教學(xué)目標(biāo)的、按教師的意志和計(jì)劃進(jìn)行的活動(dòng);而教學(xué)原本應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)卻悄悄地被游戲所替代了。那么究竟如何來確定幼兒園課程中的哪些教育活動(dòng)是屬于游戲活動(dòng),哪些是屬于教學(xué)活動(dòng)呢? 事實(shí)上,兒童在幼兒園的活動(dòng)中所產(chǎn)生的行為,并非可以簡(jiǎn)單地區(qū)分為“游戲”或者“非游戲”,同樣,在為學(xué)齡前兒童所編制的課程中,也并非可以簡(jiǎn)單地將活動(dòng)內(nèi)容和方式歸為“游戲”或者“非游戲”。 第二章 幼兒園課程的編制原理 主題詞 幼兒園課程編制;目標(biāo)模式;過程模式;幼兒園課程目標(biāo);行為目標(biāo);生成性目標(biāo);表現(xiàn)性目標(biāo);幼兒園課程內(nèi)容;幼兒園課程內(nèi)容的組織;邏輯順序和心理順序;縱向組織和橫向組織;直線式組織和螺旋式組織;學(xué)科中心課程;兒童中心課程;幼兒園課程的評(píng)價(jià) 第一節(jié) 幼兒園課程編制模式 一、目標(biāo)模式 目標(biāo)模式是以對(duì)社會(huì)有實(shí)用價(jià)值的目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。 (一)目標(biāo)模式的發(fā)展 課程編制的目標(biāo)模式產(chǎn)生于20世紀(jì)前期?，F(xiàn)代工業(yè)和