文言多義詞教學(xué)實(shí)踐與研究

1、關(guān)于初中文言文教學(xué)現(xiàn)狀的思考橫山縣實(shí)驗(yàn)中學(xué) 卜崇虎聯(lián)系電話郵箱：744642701作為中學(xué)語文教學(xué)重要組成部分的文言文教學(xué)，肩負(fù)責(zé)任重大。新課標(biāo)中明確提出了“能借助工具書閱讀淺易文言文”、“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧”1的目標(biāo)。文言文是我國古人記載歷史、表達(dá)思想、傳遞情感的語言形式，負(fù)載著我國幾千年的優(yōu)秀文化。文言文教學(xué)，不但可以豐富學(xué)生的漢語知識，而且可以提高學(xué)生的傳統(tǒng)文化修養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生高雅的審美情趣、健全的人格。因此在中學(xué)語文課堂教學(xué)中所占的比重一直很高。就以考核初中三年教學(xué)成果的中考為例，2010年、2011年陜西省中考語文卷，文言文方

2、面默寫占5，古文閱讀占12分，古詩鑒賞占4分，總計達(dá)21（默寫部分去現(xiàn)代文部分1分）。但是，文言文教學(xué)“投入大，產(chǎn)出小”的狀況一直沒有達(dá)到有效改變。三年下來，費(fèi)時費(fèi)力地學(xué)習(xí)了50多篇的文言文，“能借助工具書閱讀淺易文言文”的目標(biāo)落實(shí)的怎樣？根本不容樂觀。這一點(diǎn)，無論是專門從事教研工作的研究者還是身處一線的中學(xué)語文教師，都已認(rèn)識到，并且已經(jīng)做了深入的研究，形成了許多的成果，諸如情景教學(xué)法、誦讀法、五步教學(xué)法、六步教學(xué)法百家爭鳴，各有所長?？v觀各種有關(guān)文言文教學(xué)的論文及教學(xué)案例、教學(xué)方法，其中有許多共通的地方。一、“學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)、教材是主線”新理念的確立，實(shí)現(xiàn)了“教”與“學(xué)”關(guān)系的根本變

3、化?！皩W(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)、教材是主線”新理念的確立，可以說完成了中學(xué)文言文乃至整個語文教學(xué)觀念的飛躍，開始真正體現(xiàn)葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的原則。教師在課堂上地位的轉(zhuǎn)變，“主導(dǎo)”這種以“導(dǎo)”為主的觀念和原則已為絕大多數(shù)中學(xué)語文教師所接受，并普遍地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中。文言文教學(xué)研究方面的文章對這有較多的論述，其中傅樹勤老師的文章較有代表性。他不但充分肯定了“導(dǎo)”的作用，而且進(jìn)一步提出了“導(dǎo)”的階段性特征，并指出教師的任務(wù)就在于在每個階段都設(shè)法使學(xué)生對應(yīng)掌握的知識“逐漸自求得之”。二、注重誦讀，重視文言文的整體性。古人云：“書讀百遍，其義自見?！钡绾翁幚碚b讀與字詞的關(guān)系，似乎以往與現(xiàn)在

4、不盡相同。以往的做法是先由教師疏通文意，掃清字詞障礙，然后串講，最后歸納中心與寫作特點(diǎn)，課后要求學(xué)習(xí)背誦或熟讀。近年來，在處理二者的關(guān)系上，發(fā)生了一些變化：由過去從字詞到段落篇章，變?yōu)閺恼w入手，由篇章段落到字詞。把字詞置于具體的語境中講解，既可突出其特殊意義和作用，有助于理解文章內(nèi)容；又可以使學(xué)生得到深刻的印象，以鞏固所學(xué)的知識。這一轉(zhuǎn)變，同樣意味著文言文教學(xué)觀念的更新，擺脫了傳統(tǒng)的把文言文分成諸如解釋詞義、分段串講、歸納全文、布置作業(yè)等幾個階段的框框，突出了文章的整體特點(diǎn)。三、新方法的引進(jìn)與運(yùn)用，極大地拓寬了文言文教學(xué)、研究的視野。近年，能夠?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)所借鑒、運(yùn)用的新方法，大量被引進(jìn)中

5、學(xué)語文教學(xué)和研究領(lǐng)域。其中影響較大的是系統(tǒng)論。一些老師的教學(xué)實(shí)踐證明：系統(tǒng)論在中學(xué)語文教學(xué)中大有用武之地。系統(tǒng)論的核心是有機(jī)整體觀念，即世間中萬事萬物都有自己所屬的系統(tǒng)，各個系統(tǒng)由眾多子系統(tǒng)有機(jī)組合而成，并非機(jī)械的相加關(guān)系。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)和方法，我們可以把中學(xué)語文的12冊課本看作一個大系統(tǒng)，其中文體搭配、單元安排、精講和閱讀、訓(xùn)練的內(nèi)容等等，都圍繞著教學(xué)大綱所規(guī)定的教學(xué)目的。在此大系統(tǒng)中，從縱向、橫向、宏觀、微觀等不同的角度，又可分為若干個子系統(tǒng)。比如于祥春老師在用系統(tǒng)論指導(dǎo)文言文復(fù)習(xí)的嘗試2一文中按整體分，根據(jù)文言文的文體，把文言文分為韻、散兩大系統(tǒng)，再按年代進(jìn)行排列。也可從局部入手，按作

6、家分。比如同是唐代詩人，可分為五個小系統(tǒng)：三大詩人、初唐四杰、田園詩人、邊塞詩人、晚唐詩人?？v向梳理，又可以把從詩經(jīng)至元曲中國詩歌體式的發(fā)展作出大致的勾勒：四言五言七言詞曲。每個作家也可構(gòu)成一個獨(dú)立的系統(tǒng)，僅就中學(xué)語文中選入的杜甫詩而言，雖然年代不同，體式各異，但都從不同的側(cè)面反映了當(dāng)時的社會現(xiàn)實(shí)，表達(dá)了對統(tǒng)治者的不滿和對人民的同情，這和杜甫詩的一貫主題是一致的，從中可以看到杜甫的思想和現(xiàn)實(shí)主義特色。四、注重相關(guān)連的知識，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。近年來，中學(xué)語文教學(xué)中，特別注意向相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域延伸，注意相關(guān)知識的聯(lián)系，以溯本求源，更加逼近文章的原意和作者的創(chuàng)作動機(jī)，以準(zhǔn)確把握文章的思想。比較突出的是引

7、入了文字學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)、音韻學(xué)及有關(guān)天文歷法、地理歷史等方面的知識，以免望文生義、牽強(qiáng)附會，收到了較好的效果。王曉光老師在中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)講點(diǎn)文字學(xué)3一文中提出，中學(xué)文言文教學(xué)，由字形求字義是必不可少的環(huán)節(jié)。他認(rèn)為，解決難懂或有異義的字詞，可以運(yùn)用“因形求義”之法而達(dá)到“茅塞頓開”、“以簡馭繁”、“舉一反三”的效果。陳斌、何世英在試論訓(xùn)詁學(xué)在中學(xué)文言文教學(xué)中的運(yùn)用4中提出，學(xué)習(xí)文言文要準(zhǔn)確理解詞義，關(guān)鍵在訓(xùn)詁。認(rèn)為訓(xùn)詁學(xué)可以幫助人們發(fā)現(xiàn)古今詞義的變化，以免望文生義，以今論古。古詩文中還常常涉及天文歷法、歷史地理、衣食住行等文化知識，中學(xué)語文教師向?qū)W生講清這方面的知識，將會有助于學(xué)生正確把握文章的內(nèi)

8、容和作者的創(chuàng)作意圖。但是，“投入大，產(chǎn)出小”的文言文教學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)生對古詩文學(xué)習(xí)的厭煩情緒，不得不讓我們對現(xiàn)在的古詩文教學(xué)現(xiàn)狀更加深入地進(jìn)行反思?，F(xiàn)在作者根據(jù)本人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對造成該現(xiàn)狀的具體原因略作分析。一是教學(xué)目標(biāo)的確立太偏向于文言字詞的理解積累，而忽視了古詩文的“文”學(xué)性。文言文這種特殊的語言形式，其語匯和語法結(jié)構(gòu)同現(xiàn)代漢語有很大區(qū)別，這就造成了閱讀理解上的巨大障礙，因而好多教師在具體課堂上，擔(dān)心學(xué)生“讀不懂”，自主、合作、誦讀無論哪一種教學(xué)形式，重點(diǎn)都放在了字詞上，造成了“目標(biāo)”的枯燥。二是課堂組織中，各種教學(xué)目標(biāo)落實(shí)的零散化。第一步誦讀，要達(dá)到熟悉課文、疏通讀音、斷句準(zhǔn)確的目標(biāo)；第二步合

9、作，要達(dá)到理解字詞、熟悉內(nèi)容的目標(biāo)；第三步其實(shí)所有的目標(biāo)都是一個整體，字詞的理解、形象的把握、價值觀的滲透，知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，在整個課堂中從始到終都是融合在一起的，字詞的積累要在形象把握、情感體驗(yàn)中才更深刻、更牢固，形象分析、情感體驗(yàn)全部以對字詞的深刻理解為基礎(chǔ)。各個教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)雖然在不同的教學(xué)階段各有側(cè)重，但是整體而言是相互交融的。三是對各種新的教學(xué)理念、新的教學(xué)方法在具體教學(xué)應(yīng)用中形式化，課程改革的成果，更多的是落實(shí)在了教師的課堂教學(xué)形式上?，F(xiàn)在，傳統(tǒng)的“灌輸”式教學(xué)法，猶如過街老鼠，從上到下，人人喊打。于是，每一堂課，免不了要合作討論，免不了要鼓掌激勵，免不了要

10、組織學(xué)生進(jìn)行表演、辯論似乎課堂越熱鬧，教學(xué)效果越好。但是冷靜之后試著想一想：孩子們到底學(xué)到了什么？文本的解讀浮于概念，根本沒涉及到具體的字詞；情感體驗(yàn)浮于虛假甚至是做作，根本沒有引起真實(shí)的內(nèi)心共鳴；價值觀的滲透浮于簡單的說教，根本不是出于學(xué)生本身的自主深思我們許多課堂，不但把“灌輸”式給予學(xué)生的“棗”沒有嚼爛、磨碎，連“棗”本身也給弄丟了。當(dāng)然，并不是我們新的教學(xué)理念、教學(xué)方法有問題，而是許多教師只看到了新理念新方法表面的新奇、熱鬧，忘記了這些新理念、新方法的根本學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)、教材是主線。試著翻開我們的日常教案看一看，左右我們備寫格式與內(nèi)容的，主要還是“教師如何教”，對“學(xué)生如何學(xué)”

11、考慮得少之又少。在為課堂組織打基礎(chǔ)的備課階段，都沒有把學(xué)生放在“主體”地位上，課堂上靠對新的教學(xué)方法的照貓畫虎想把學(xué)生擺在“主體”位置，可能嗎？如何才能有效地落實(shí)學(xué)生的“主體”性？ “英特爾未來教育”的培訓(xùn)模式似乎對我們有所啟示。徐明成教授在英特爾未來教育基于現(xiàn)代教育技術(shù)的建構(gòu)主義培訓(xùn)模式5一文中對該模式作如下表述：“英特爾未來教育是以學(xué)生為中心，利用現(xiàn)代教育技術(shù)作為環(huán)境，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在教師的組織、指導(dǎo)下，開展小組的交流和討論，最終達(dá)到知識意義的建構(gòu)?！薄坝⑻貭栁磥斫逃扇〉娜蝿?wù)驅(qū)動式教學(xué)方式，他突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在任務(wù)驅(qū)動的過程中，無論是自主學(xué)習(xí)，還是與他人合作開展交流和討論，學(xué)生

12、都增強(qiáng)了主體意識。學(xué)生只有充分發(fā)揮自己的主體作用，把學(xué)習(xí)看成自身的事，看成自身素質(zhì)提高和為人生做準(zhǔn)備的一種必然，才能真正地參與學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)入一種自覺能動和創(chuàng)造的狀態(tài)?！睆膮⑴c培訓(xùn)教師的感受到該模式的理論闡述，讓我覺得，“英特爾未來教育”培訓(xùn)模式，就應(yīng)該是我們所追求的理想的語文課堂吧，至少應(yīng)該對我們現(xiàn)在的語文課堂有所借鑒吧?，F(xiàn)在的教學(xué)理論和教學(xué)模式，大多基于“建構(gòu)主義”，也試圖從該理論出發(fā)，對我們現(xiàn)在的中學(xué)語文課堂、特別是文言課堂進(jìn)行一些反思、改進(jìn)，但是總?cè)狈唧w的、具有可操作性的課堂借鑒模式。如何借鑒基于該理論的“英特爾未來教育”培訓(xùn)模式，形成真正能落實(shí)學(xué)生的“主體”地位的文言文課堂，這或許

13、值得有志于文言文課堂教學(xué)改革的所有從教者深思。參考資料：1全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)2用系統(tǒng)論指導(dǎo)文言文復(fù)習(xí)的嘗試 于祥春3中學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)講點(diǎn)文字學(xué) 王曉光4試論訓(xùn)詁學(xué)在中學(xué)文言文教學(xué)中的運(yùn)用 陳斌 何世英5英特爾未來教育基于現(xiàn)代教育技術(shù)的建構(gòu)主義培訓(xùn)模式 徐明成初中文言文一詞多義現(xiàn)象分析橫山縣實(shí)驗(yàn)中學(xué) 卜崇虎聯(lián)系電話郵箱：744642701“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！边@是初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中對文言文教學(xué)所提出的明確要求，是初中文言文教學(xué)的終極目標(biāo)。如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？加強(qiáng)文言基礎(chǔ)知識積累，增強(qiáng)文言語感培養(yǎng)，這是唯一的也是最有成效的途

14、徑。在文言基礎(chǔ)知識積累方面，最關(guān)鍵的是文言詞匯積累，而文言詞匯中，一詞多義現(xiàn)象更是重中之重，理解文言文的詞句，很大程度上取決于是否能準(zhǔn)確地把握多義詞的確切含義。一詞多義是古今漢語中都有的一種現(xiàn)象，相比之下，文言文中一詞多義的現(xiàn)象則更多、更普遍。這是因?yàn)槲难晕闹休^多的是單音詞，詞義便于引申。一般地說，一個詞有一個基本的意義，即本義；在本義的基礎(chǔ)上，又直接或間接地引申出一些意義，即為引申義。這樣，文言文中同一個詞往往就有好幾種意義，幾種意義之間，有的關(guān)系密切，有的甚至很疏遠(yuǎn)，只有在具體的語言環(huán)境中才能斷定它究竟是哪種意義，屬于哪種用法。因此，在文言文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生理解掌握多義詞在不同的語言環(huán)境中

15、它所表示的不同意義以及它表示每種意義時的用法和特點(diǎn)，這對于理解文章內(nèi)容，提高學(xué)生閱讀文言文的能力十分重要。筆者以人教版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書七至九年級語文為依據(jù)進(jìn)行綜合歸納，在六冊語文課本共計51篇文言文、31首古詩詞中，重要的多義詞約83個，而這83個詞語共出現(xiàn)了780次，共有義項(xiàng)339個。整個初中階段，若學(xué)生能夠熟練掌握這780個句子中的這83個多義詞，也就意味著掌握了這780個句子，那么學(xué)生文言實(shí)詞的積累肯定是十分扎實(shí)了，“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容?！钡慕虒W(xué)目標(biāo)怎會不能實(shí)現(xiàn)？如何才能掌握這83個多義詞的這339個義項(xiàng)呢？在分析比較中，讓學(xué)生弄明白這些詞語的本義和

16、引申義，以及本義和引申義之間的關(guān)系，這樣形成一個個的知識體系，學(xué)生就能夠較為輕松地掌握這83個多義詞?，F(xiàn)在就以人教課標(biāo)版初中語文教科書為例，對文言多義詞的本義和引申義略作分析。一、本義 照字面講，詞的本義應(yīng)是詞本來的意義。但是，文字的產(chǎn)生遠(yuǎn)在語言產(chǎn)生之后，在沒有文字記錄的原始語言中，詞的本來意義是什么，今人無法考查。所以，我們所說的古代漢語詞的本義，實(shí)際上是指有史以來的有字形可考、有文獻(xiàn)可征的最早的意義。要把一個多義詞的眾多義項(xiàng)之間的關(guān)系搞清楚，就必須先找出本義。要確定一個詞的本義，對于初中階段的學(xué)生來說，一般從分析字形入手，或者根據(jù)基本義（即現(xiàn)實(shí)生活中人們使用頻率最高、最為熟知的意義），結(jié)合

17、字形進(jìn)行分析。大多數(shù)情況下，古代漢語（特別是上古漢語）的一個詞就是一個字，字的構(gòu)形理據(jù)就是詞的意義。因此，分析漢字（特別是甲骨文、金文、篆文等古文字）的字形，我們就可以知道一些詞在文字形成階段的意義，即上文所說的本義。傳統(tǒng)“六書”中的象形字、指事字、會意字都是純表意字，分析它們的字形構(gòu)造，一般就可以知道它們所記之詞的本義。如 “本”是指事字，“一”放在了“木”的下邊，意思是說那個地方就是草木的“根部”，因此可以斷定“本”的本義就是“草木的根或靠根的莖干”；“旦”是會意字，“一”像地平線，“日”在“一”的上邊，好像早晨太陽剛剛躍出地平線，因此可以推斷“旦”的本義就是“早晨”。形聲字由聲旁和形旁兩

18、部分組成，形旁雖不能明確地表示詞的本義，但可以表明詞的意義類屬。如“江”、“空”、“缸”皆以“工”為聲旁，“江”的形旁是“水”，表明與江河有關(guān)，“空”的形旁是“穴”，表明與空間有關(guān)，“缸”的形旁是“缶”，表明與盆罐兒有關(guān)。要注意，考查字形確定本義時，不要把本義定得過于狹窄，因?yàn)樵~義都具有概括性，而字形只能利用具體的物象從某一角度去反映詞義，如“牢”從“?！?，不要認(rèn)為僅指牛圈，古書中羊圈、馬圈、豬圈都可用“牢”表示，古文字中“牢”字還可從“羊”從“馬”。又如“逐”從“豕”，但不能認(rèn)為僅指追擊野豬，實(shí)際上“豕”是所追擊的一切獵物的代表。同樣，“牧”指放牧，不僅僅是放牛；“相”指觀察、看，不僅僅是瞅

19、樹；“兵”指兵器，不僅僅是斧鉞一類；“益”指水漲出來，不僅僅是水從盆里漲出來；“貨”指財物，不僅僅是寶貝，更不僅僅是貝殼兒。許多詞語它的“最早的意義”隨著歷史的變遷，已經(jīng)從人們的日常應(yīng)用中弱化或消失了，反而某個引申義成為人們生活中的常用義，因此，這個詞語的這個人們最熟悉的、使用頻率最高的意義就是這個詞語的“基本義”。從這個詞語的基本義出發(fā)，再結(jié)合字形進(jìn)行反推，也可以獲得這個詞的本義。例如“兵”基本義是“士兵”，從這個基本已出發(fā)，結(jié)合“兵”的字形（是個象形字），即可推出它的本義是“兵器、武器”。二、引申義 從本義派生出來的意義叫引申義。由本義派生出引申義的過程叫詞義引申。詞義引申的方式有兩種：直

20、接引申和間接引申。一個詞的眾多引申義中，有的是直接從本義派生出來的，叫做直接引申；有的是從另一個引申義派生出來的，叫做間接引申。由此，可以把引申的方式分為以下兩類：1、輻射式（放射式）引申從本義直接派生出來的引申方式叫做輻射式引申。如“素”的本義是“未染色的絲綢，白絹”。首先，可引申為“白色的”，如八年級上冊三峽“素湍綠潭” 中的“素”字；由綢絹的未加染色，比喻人事的未加掩飾，可引申出“樸素”，如八年級上冊陋室銘“可以調(diào)素琴”中的“素”字；綢絹未染色就保存了本來面目，又引申為“向來、本來”如九年級上冊陳涉世家“吳廣素愛人”中的“素”。2、連鎖式（遞進(jìn)式）引申從本義派生出引申義，再由引申義派生出

21、新引申義的引申方式叫做連鎖式引申。如“朝”的本義是“早晨”，由這個意思可以引申出“朝見”，如九年級下冊鄒忌諷齊王納諫“燕、趙、韓、魏聞之，皆朝于齊” 中的“朝”；由“朝見”又可引申出“朝廷”，如九年級下冊鄒忌諷齊王納諫“此所謂戰(zhàn)勝于朝廷”中的“朝”；由“朝廷”又可引申出“朝代”，如八年級下冊赤壁“自將磨洗認(rèn)前朝”中的“朝”。詞義引申可能是“由具體到抽象或由個別到一般”，或者“由籠統(tǒng)到具體或由一般到個別”。例如“道”，本意是“道路”，九年級上冊陳涉世家“會天大雨，道不通”中的“道”即這個意思。由“道路”可以引申為“途徑、方法、措施”，八年級下冊馬說“策之不以其道”中的“道”就是這個意思。這個引申

22、過程即為“由具體到抽象”。而“子”，本意是“孩子”，不分男女，例如桃花源記“率妻子邑人來此絕境”中的“子”即為這個意思。后來引申為只指男孩兒，例如九年級下冊愚公移山“子又有子，子又有孫”中的“子”，就是這個意思。這個引申過程即為“由一般到個別”。 參考文獻(xiàn)：1、理解文言文句意和文意的關(guān)鍵陳大宏2、初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)通過比較學(xué)習(xí)文言文多義詞橫山縣實(shí)驗(yàn)中學(xué) 卜崇虎聯(lián)系電話郵箱：744642701有比較，才有鑒別；有鑒別，才能深入認(rèn)識事物的特點(diǎn)，掌握其規(guī)律。在文言多義詞的學(xué)習(xí)中，比較歸納尤其重要。讓學(xué)生學(xué)會比較，在比較中來學(xué)習(xí)、積累文言多義詞，這樣不但有助于學(xué)生將

23、所學(xué)知識系統(tǒng)化，而且也可起到“授之以漁”的效果。一、和常用成語作比較，利用“活化石”學(xué)習(xí)多義詞。成語，是語言中經(jīng)過長期使用、錘煉而形成的固定短語，有很大一部分是從古代相承沿用下來的的。其中有古書上的成句，也有從古人文章中壓縮而成的詞組，還有來自人們口里常說的習(xí)慣用語。它在現(xiàn)實(shí)生活中使用特別頻繁，俯拾皆是，有著旺盛的生命力，又深受中國語言傳統(tǒng)的影響，保留了古漢語的許多特點(diǎn)，例如一詞多義、通假、詞性活用等等，因此人們稱它為漢語的“活化石”。確實(shí)，成語猶如一座橋梁，將古代和現(xiàn)代的語言溝通了起來，我們可以把它作為學(xué)習(xí)文言文、特別是文言多義詞最簡便的輔助工具。例如在學(xué)習(xí)七年級上冊論語十則“士不可以不弘毅

24、，任重而道遠(yuǎn)”、九年級上冊小石潭記“伐竹取道，下見小潭，水尤清冽”、九年級上冊出師表“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂”、九年級上冊陳涉世家“會天大雨，道不通，度已失期”等這些句子中的“道”這個詞時，可以先引導(dǎo)學(xué)生理解“道不拾遺”這個成語中“道”的意思，然后互相比較，很容易就確定上邊這些句子中，“道”的意思都是“道路”。在學(xué)習(xí)七年級下冊桃花源記“不足為外人道也”這個句子中“道”這個詞時，可以引導(dǎo)學(xué)生先理解“說長道短”中“道”的意思，互相比較就可確定這兒“道”的意思是“說”。學(xué)習(xí)八年級下冊馬說“策之不以其道，食之不能盡其材”中的“道”時，可以先讓學(xué)生解釋“以其人之道還治其人之身”這個成語中的“道”，這樣就

25、可以確定在這兒“道”的意思是“方法”。再例如，學(xué)習(xí)九年級下冊陳涉世家“扶蘇以數(shù)諫故，上使外將兵”這個“兵”時，可以舉出“草木皆兵”這個成語；學(xué)習(xí)七年級下冊 木蘭詩 “可汗大點(diǎn)兵”、九年級上冊破陣子為陳同甫賦壯詞以寄之“沙場秋點(diǎn)兵”、 九年級下冊陳涉世家“乃令符離人葛英將兵徇蘄以東”這些句子中的“兵”時，可以舉出“兵強(qiáng)馬壯”這個成語；九年級上冊出師表“學(xué)習(xí)今南方已定，兵甲已足”、 九年級下冊得道都多助 失道者寡助“兵革非不堅利也”、九年級下冊得道都多助 失道者寡助“威天下不以兵革之利”等這些句子中的“兵”時，可以舉出“短兵相接”“斬木為兵”等這些成語這樣，通過這些學(xué)生熟知的成語的引領(lǐng)，不但很容易

26、掌握這些文言多義詞，而且拉近了同文言文的距離，從心理上消除了對文言文的畏懼。 二、和日?？谡Z比較，梳理多義詞的時代變遷。任何一個詞語，從最初造出來，應(yīng)用、發(fā)展到現(xiàn)在，無論它的詞義怎樣變化，都有一條基本的脈絡(luò)可循。因此，在學(xué)習(xí)文言文多義詞時，可以引導(dǎo)學(xué)生和這個詞語在現(xiàn)實(shí)生活中人們熟知的、最常用詞匯進(jìn)行比較，特別是和口語相比較，進(jìn)行逆推，推導(dǎo)出這個詞語在造字初時或者發(fā)展過程中的意義，梳理出這個詞語詞義變遷的脈絡(luò)。例如學(xué)習(xí)七年級下冊陋室銘“可以調(diào)素琴” 中的“素”時，可以和日?？谡Z“居住樸素”的“素”作比較。在這句口語里邊“素”的意思是“不加裝飾”，結(jié)合原句語言環(huán)境，很好推斷出“可以調(diào)素琴” 中的“

27、素”就是“沒有裝飾”的意思。再例如學(xué)習(xí)八年級上冊三峽“素湍綠潭” 中的“素”時，可以和日?？谡Z“這顏色很素”的“素”作比較。這個“素”是和“艷”相對的，意思是顏色“淡雅”，那么再“淡”點(diǎn)的顏色是什么呢？不是白色嗎？再結(jié)合語言環(huán)境，可以推斷出“素湍綠潭” 中的“素”是“白色”的意思。通過這樣的比較分析，就可以引導(dǎo)學(xué)生梳理出從“素”的本義“沒有染色的絲綢” 到“沒有裝飾”、“白色”，再到九年級上冊陳涉世家“吳廣素愛人”中“素”的意思“向來，一向”的詞義引申變化過程：沒有染色的絲綢白色沒有裝飾本質(zhì)，本性平時，向來。三、和已學(xué)過的義項(xiàng)作比較，學(xué)會歸納整理。多義詞的各個義項(xiàng)只有在互相比較中，才能弄清楚本義和引申義、各個引申義之間的關(guān)系，以及各個引申義的引申方法，這樣在比較中進(jìn)行歸納，圍繞這個多義詞生成一個知識體系，那么在應(yīng)用中自然就會融會貫通了。例如“聞”這個詞，在整個初中階段一共出現(xiàn)了二十六次，分別如下：1、又聞有早行者（聽說）七年級上冊山市2、余聞之也久