教師情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)和優(yōu)化策略

1、教師情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)和優(yōu)化策略趙鑫 熊川武【摘要】教師情感具有重要的教育價(jià)值，教師情感勞動(dòng) 是教師在教育情境中為有效達(dá)成教育目標(biāo)，藉以影響自己擁 有何種情感、何時(shí)擁有，以及怎樣管理和表達(dá)情感的努力及 過程。教育具有豐富的情感性，教師情感勞動(dòng)包括情感意識(shí)、 情感管理和情感表達(dá)等要素，各要素之間的相互作用構(gòu)成了 情感勞動(dòng)的機(jī)制。教師優(yōu)化情感勞動(dòng)需遵循情感規(guī)則，提升 情感勞動(dòng)的動(dòng)力，自覺養(yǎng)成符合教育情境和教育目標(biāo)的積極 情感，調(diào)節(jié)不當(dāng)情感，彰顯情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)?！娟P(guān)鍵詞】教師情感勞動(dòng)教育意蘊(yùn)情感規(guī)則20世紀(jì)末以來，國(guó)外學(xué)術(shù)界興起了一場(chǎng)情感研究的熱 潮，人們開始重新思考情感在社會(huì)生活與職業(yè)工作中的

2、地位 和影響。伴著這股“情感革命”的浪潮，有關(guān)情感的探索在 教育研究的舞臺(tái)日益閃亮。越來越多的學(xué)人認(rèn)識(shí)到，教育具 有豐富的情感性，情感是教育的基本屬性之一?？跉w5湖教育 不僅是技術(shù)性和認(rèn)知性的活動(dòng)，就其本質(zhì)而言，也是教師的 一項(xiàng)情感勞動(dòng)，具有重要的教育意蘊(yùn)。一、教師情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)“情感勞動(dòng)”(emotional labor)詞最早是由美國(guó)學(xué) 者霍赫希爾德(A. Hochschild)提出，專指對(duì)情感及相關(guān)行為 的調(diào)控，用于描述在人際互動(dòng)中，為有效表達(dá)情感而進(jìn)行的 計(jì)劃和努力。換言之，情感勞動(dòng)既包括對(duì)情感的內(nèi)部管理， 也包括由此引發(fā)的可觀察到的行為調(diào)節(jié)。教師的教育工作之 所以是一項(xiàng)情感勞動(dòng)，

3、在于教師與教育之間具有深厚的情感 關(guān)聯(lián)。“教育具有豐富的情感意義”，歸首先，教育是人 與人之間的特殊交往活動(dòng)，是一個(gè)囊括師生情感與理性的人 際互動(dòng)過程；其次，教師需要將“自我”投入到教育工作中, 把個(gè)人與專業(yè)身份整合為一體，因此，教育成為他們獲得自 尊、自信和自我實(shí)現(xiàn)的重要來源；再次，除了“自我”之外, 教師還對(duì)教育投入了大量資源，例如對(duì)學(xué)生的各類情感、信 念和責(zé)任等。教育常常承載著教師的職業(yè)理想，也使教師對(duì) 教育產(chǎn)生了豐富而濃厚的情感。教育是教師需要在情感上付岀努力的事業(yè)，為完成學(xué)校 交給的教育任務(wù)，教師對(duì)自身情感進(jìn)行必要的管理，以表達(dá) 出適合教育情境和教育目標(biāo)所要求的情感的過程就是教師 的

4、情感勞動(dòng)。具體而言，教師情感勞動(dòng)是教師在教育情境中, 藉以影響自己擁有何種情感、何時(shí)擁有，以及怎樣管理和表 達(dá)情感的努力及過程。情感勞動(dòng)要求教師在客觀認(rèn)識(shí)自身情 感特征的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地培養(yǎng)合意、積極的情感，并通過 科學(xué)的情感宣泄和調(diào)控方式，自覺克服和消除失意、消極情 感的影響。環(huán)曲在這一意義上，情感勞動(dòng)是為了讓教師通過 情感的滋潤(rùn)和支持，傳遞他們對(duì)教育無怨無悔的奉獻(xiàn)和投 入，從而增強(qiáng)師生之間的信任，共同追尋真理和欣賞知識(shí)之 美的境界。因此，教師情感勞動(dòng)是動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展過程，連 接著情感和理性。此等結(jié)合情感和理性，并提升到美感知識(shí) 的境界，既是情感勞動(dòng)乃情感和理性的結(jié)晶，也是一種創(chuàng)造 性的過程

5、及其結(jié)果。從根本上來說，教師情感勞動(dòng)是一種有 節(jié)制的理性活動(dòng)，之所以能夠持續(xù)發(fā)展，是因?yàn)榧婢咔槔淼?辯證特性。在情感勞動(dòng)過程中，教師的情感與理性是一對(duì)辯 證矛盾，它們之間相互聯(lián)結(jié)、相互依存并相互滲透，共同構(gòu) 成了教師的精神世界和生命屬性。理隨情興，情因理富，教 師理性調(diào)配、引導(dǎo)著情感，而教師情感對(duì)理性又有誘導(dǎo)、完 善和調(diào)節(jié)的作用，“教師面臨的挑戰(zhàn)是如何整合自身的情感 和理性，而不是促使兩者相互排斥”。屈教師在情感勞動(dòng) 中實(shí)現(xiàn)情感與理性相互協(xié)調(diào)和配合，于教育中彰顯情感的合 理性，這既是可能的，更是教師的應(yīng)為之舉。因此，從教師情感合理性角度分析，教師消極、失意的 情感并非通常所指的憤怒、焦慮等，而

6、是在教育情境中不合 理的情感。例如，心理學(xué)的研究表明，適當(dāng)?shù)慕箲]對(duì)教師來 說是有利的，能夠激發(fā)教師教學(xué)動(dòng)機(jī)、持續(xù)上進(jìn)，避免教師 安于現(xiàn)狀。同理，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛即師愛一般被認(rèn)為是積 極情感，但師愛也要因地、因時(shí)、因人而異，教師對(duì)學(xué)習(xí)成 績(jī)優(yōu)異的學(xué)生所表達(dá)的偏愛和溺愛，卻是不合理的，并不利 于教育活動(dòng)的公平開展和師生關(guān)系的健康發(fā)展，故屬于失意 的、消極的情感。教師情感的性質(zhì)具體取決于教師在特定教 育情境中、針對(duì)特定教育對(duì)彖體驗(yàn)和表達(dá)的情感是否恰當(dāng)， 是否有利于教育目標(biāo)的達(dá)成，有利的則屬于積極、合意的情 感，反之則屬于消極、失意的情感。此外，教師情感不能過于強(qiáng)烈或極端，過激的情感常常 會(huì)有損教育活

7、動(dòng)的有效開展。例如，暴怒是教師情感勞動(dòng)失 調(diào)的產(chǎn)物，一怒之下做出傷害性的舉動(dòng)較為常見。情感也不 能過于低落，這對(duì)于完成教學(xué)任務(wù)不利。只有在情感勞動(dòng)得 心應(yīng)手之后，教師才能熟能生巧地靈活運(yùn)用情感，從而實(shí)現(xiàn) 情感合理性，推動(dòng)教育活動(dòng)的開展和師生的發(fā)展。教師情感 勞動(dòng)的能力越高，低落的情感就越少，生命的活力就越強(qiáng)烈。 但是，教師情感勞動(dòng)并不等于簡(jiǎn)單地壓抑情感。過度地壓抑 反而會(huì)危害身心健康，最終導(dǎo)致情感失控。情勞動(dòng)也并非不 讓自己自然表露真性情，教師恰當(dāng)?shù)恼媲榱髀兑彩且环N有效 的教學(xué)方式。因此，教師情感勞動(dòng)既包括對(duì)消極情感的引導(dǎo) 和改善，更應(yīng)重視對(duì)積極情感的激發(fā)與保持。二、教師情感勞動(dòng)的要素與機(jī)制教

8、師有效踐行情感勞動(dòng)，需明了并理解情感勞動(dòng)的要素 和機(jī)制。教師情感勞動(dòng)的核心要素包括情感意識(shí)、情感管理 與情感表達(dá)囚屈7沁刃硼其中，情感意識(shí)是指教師認(rèn)識(shí)并明確 自身情感及其對(duì)教育教學(xué)、師生發(fā)展的影響與價(jià)值。概言之, 一方面，教師要重視情感的積極作用，如情智相長(zhǎng)；另一方 面，也要認(rèn)識(shí)到情感對(duì)教育質(zhì)量和師生關(guān)系等的消極影響。 情感意識(shí)中滲透了教師情感的理性成分，包括相關(guān)看法和見 解，如反映教師情感意義和作用的價(jià)值意識(shí)，界定教師情感 性質(zhì)和強(qiáng)度的規(guī)范意識(shí)等，即說明身處特定教育情境時(shí)，何 種情感體驗(yàn)與反應(yīng)是適當(dāng)?shù)?。這些意識(shí)借助社會(huì)文化特別是 教育過程逐步深入教師內(nèi)心，并相互聯(lián)系，構(gòu)成教師情感勞 動(dòng)的意識(shí)

9、，使教師在開展特定教育活動(dòng)時(shí)，他們的情感狀態(tài) 不至于是一片空白。教師情感管理是教師根據(jù)教育情境和情感規(guī)則的要求 對(duì)自身體驗(yàn)的情感進(jìn)行調(diào)控與評(píng)價(jià)。它既受生理過程影響， 又受教師個(gè)人情感意識(shí)、情感規(guī)則及教育環(huán)境等因素的影 響。作為教師情感勞動(dòng)的關(guān)鍵要素，教師對(duì)情感調(diào)控的準(zhǔn)確 性和恰當(dāng)性在很大程度上影響了教師情感的穩(wěn)定性。而教師 對(duì)情感的評(píng)價(jià)是教師對(duì)自身情感合理性的判斷，并涉及對(duì)教 育活動(dòng)價(jià)值的判斷，進(jìn)而延伸至教師情感的性質(zhì)、強(qiáng)度、形 式與效果等。這是發(fā)生在教師內(nèi)心中的隱性活動(dòng)，而不是外 在的教育評(píng)價(jià)。其主要功能在于幫助教師情感的生成和表 達(dá)，同時(shí)衡量教師情感同教育情境的適合程度，以及教師情 感教育

10、意蘊(yùn)的實(shí)現(xiàn)情況。教師情感表達(dá)是教師在情感管理的基礎(chǔ)上通過恰當(dāng)、得 體的話語(yǔ)和體態(tài)表達(dá)情感，是彰顯教師情感勞動(dòng)的主要形 式。從載體上劃分，教師情感通常借助言語(yǔ)、面容和體姿等 表達(dá)。從情景上而言，可以分為私下表達(dá)與公開表達(dá)。其中, 私下表達(dá)包括內(nèi)心體味情感，自我陶醉與忍受痛苦，或避開 他人的自我發(fā)泄等；公開表達(dá)即向他人流露，旨在使他人知 曉或分享。吋需要說明的是，教師情感勞動(dòng)的這些要素是 為理論分析的需要而做的相對(duì)意義上的分解。在教育實(shí)踐 中，它們往往交匯重疊、共生互進(jìn)。教師情感勞動(dòng)機(jī)制是教師情感要素的相互作用，當(dāng)教師 投入教育活動(dòng)時(shí)，他們帶有一定的情感意識(shí)。這種情感意識(shí) 引導(dǎo)教師對(duì)教育活動(dòng)的感知

11、，并在情感管理與情感表達(dá)的形 成過程中重新建構(gòu)自己的身份。從來源上看，它主要來自兩 個(gè)方面：一是被具體化為教育目標(biāo)、情感規(guī)則等的社會(huì)要求 與期待，影響著教師情感的性質(zhì)與范圍；二是教師對(duì)自己身 份、角色的認(rèn)識(shí)和理解。認(rèn)同并努力保持身份和角色的教師, 會(huì)盡量采取相應(yīng)的教育行為即盡到與社會(huì)要求和角色期待 一致的責(zé)任。教師情感意識(shí)的作用還表現(xiàn)在特定情況下教師 情感的形成可超越客觀的教育情境，通過想象也能引發(fā)情 感。因?yàn)榧ぐl(fā)情感反應(yīng)的力量絕不限于外界的物理刺激。教 師可以從認(rèn)識(shí)上觸發(fā)情感反應(yīng)。例如，“想象中的痛苦刺激 產(chǎn)生的內(nèi)心騷動(dòng)和生理反應(yīng)，與實(shí)際的痛苦刺激所誘發(fā)出來 的情感相類似”。此外，隨著教育工

12、作的 深入，教師會(huì)不斷獲得有關(guān)教育活動(dòng)的新體驗(yàn)。體驗(yàn)是教師 情感勞動(dòng)的靈魂。首先，它在使情感意識(shí)成為現(xiàn)實(shí)的同時(shí)， 又對(duì)其進(jìn)行了調(diào)控，使之更加符合現(xiàn)實(shí)教育情境，并為評(píng)價(jià) 提供了對(duì)象，使評(píng)價(jià)體系的確定成為可能。其次，體驗(yàn)借助 情感表達(dá)展示自己，從而使表達(dá)擁有了具體的內(nèi)容。教師情 感體驗(yàn)的性質(zhì)和強(qiáng)度對(duì)其它情感要素發(fā)揮著正反兩個(gè)方面 的作用。從正面而言，如果情感體驗(yàn)與其它要素一致，則彼 此沒有或少有沖突。從負(fù)面來看，若情感體驗(yàn)不深刻，會(huì)直 接影響情感評(píng)價(jià)與表達(dá)的順利進(jìn)行，以及對(duì)情感意識(shí)合理性 的確認(rèn)；如果情感體驗(yàn)的性質(zhì)與觀念提示的性質(zhì)相反，則兩 者會(huì)產(chǎn)生沖突，結(jié)果是要么改變情感意識(shí)、要么重新體驗(yàn)。 一

13、般而言，教師肯定性體驗(yàn)通常更易于情感表達(dá)，而否定性 的情感體驗(yàn)比較難以流露。尤其是在為了實(shí)現(xiàn)特定教育目標(biāo) 而不得不對(duì)自身情感體驗(yàn)進(jìn)行扭曲的表達(dá)時(shí)，教師往往會(huì)倍 感難受。此外，情感體驗(yàn)與情感評(píng)價(jià)之間也有相互矛盾的一 面，因?yàn)樵u(píng)價(jià)要在體驗(yàn)與教育目標(biāo)及情境之間尋求平衡。當(dāng) 兩者難以平衡時(shí)，它往往向教育目標(biāo)方面傾斜。因此，情感 評(píng)價(jià)體系是不以教師個(gè)人體驗(yàn)而以群體體驗(yàn)為基礎(chǔ)的。在教師情感管理中，情感評(píng)價(jià)發(fā)揮著衡量其它要素的作 用。它提供反饋信息，使教師審視自身的情感意識(shí)、情感體 驗(yàn)與情感表達(dá)，并確定其合理性，為自己情感的發(fā)展提供加 強(qiáng)或減弱的指令。如果情感評(píng)價(jià)產(chǎn)生的是正向體驗(yàn)，則會(huì)喚 醒積極情感，從而強(qiáng)

14、化教育目標(biāo)，提升教師身份的同一性， 使教師情感勞動(dòng)在已經(jīng)達(dá)到的水平上進(jìn)一步發(fā)展；反之則喚 醒消極情感，進(jìn)而降低教師身份的同一性。同時(shí)，教師新的情感體驗(yàn)的產(chǎn)生和情感評(píng)價(jià)的反饋會(huì)強(qiáng) 化新的情感表達(dá)需求。情感表達(dá)是展示教師情感勞動(dòng)其它要 素的媒介。它使教師的情感意識(shí)和情感管理更為清晰與確 定，并能為他人所感知。有時(shí)，教師某種情感處于朦朧狀態(tài), 幾乎無法表達(dá)。而教師一旦找到合適的表達(dá)方式并操作起 來，情感意識(shí)與管理就逐漸明朗化。經(jīng)過外顯表達(dá)的教師情 感，不再處于內(nèi)心體驗(yàn)層面，具有了可感性，從而增強(qiáng)了情 感評(píng)價(jià)的客觀性與可操作性。但是，情感表達(dá)對(duì)其它要素也 具有正反兩面的影響。與情感意識(shí)和情感管理一致的

15、情感表 達(dá)，有利于他人對(duì)教師情感的理解。否則，容易產(chǎn)生誤解， 甚至?xí)昙扒楦性u(píng)價(jià)的判斷。因此，在教育活動(dòng)中，情感表 達(dá)不僅要遵循教師的情感意識(shí)，而且要考慮他人尤其是其他 師生的反應(yīng)，將其與教育情境的要求和教師自身的情感體驗(yàn) 相統(tǒng)一。三、教師情感勞動(dòng)的優(yōu)化策教師明確了情感勞動(dòng)的要素及其運(yùn)行機(jī)制，在教育中采 取恰當(dāng)?shù)牟呗?，就能使教師情感勞?dòng)得到優(yōu)化，充分發(fā)揮其 教育價(jià)值。教師情感勞動(dòng)的教育意蘊(yùn)，意味著它既是教育教 學(xué)必不可少的內(nèi)容，用之可明顯提高教學(xué)效率；又是教師的 內(nèi)在修養(yǎng)，是需要教師向往并努力塑造的人生價(jià)值。在相對(duì) 簡(jiǎn)單的意義上，如果將教師以性格外顯的情感勞動(dòng)形象地概 括為“內(nèi)方外圓”，也許會(huì)

16、更加通俗易記，便于化理念為實(shí) 踐。具體而言，內(nèi)方外圓即內(nèi)在剛強(qiáng)與外在柔順的結(jié)合。所 謂內(nèi)方，是指教師的內(nèi)在德行，由“直”、“正”、“剛” 有機(jī)構(gòu)成?！爸薄笔菬o隱、無偽、耿直、率性而為；“正” 指教師的品性端正、行為正派；“剛”表示教師的教育理想、 目標(biāo)與原則的堅(jiān)定性和不可移易的特征。所謂外圓，即教 師的外部情感表達(dá)和教學(xué)行為等較為得體，進(jìn)退適當(dāng)，能與 教育情境保持較高的一致性。因此，教師情感勞動(dòng)不是可坐 而遑論的純理論問題，而是必須借助教學(xué)實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)，鑒 于實(shí)踐的復(fù)雜性，教師優(yōu)化情感勞動(dòng)要遵循情感規(guī)則，提升 情感勞動(dòng)的動(dòng)力，自覺養(yǎng)成符合教育情境和教育目標(biāo)的積極 情感，不斷調(diào)節(jié)和弱化不當(dāng)?shù)那楦?/p>

17、體驗(yàn)，彰顯情感勞動(dòng)的價(jià) 值。()遵循教師情感規(guī)則教師情感勞動(dòng)的優(yōu)化以遵循情感規(guī)則為前提，促使與教 育情境一致的情感發(fā)生并發(fā)展，并避免不當(dāng)情感的產(chǎn)生。情 感規(guī)則在客觀上“限定了教師在特定教育情境中的情感體 驗(yàn)、調(diào)控與表達(dá)”，使教師有權(quán)利、有義務(wù)感受或表達(dá)某些 情感。即讓與教育情境一致的教師情感激發(fā)并發(fā)展。一旦教 師的情感活動(dòng)超岀了恰當(dāng)范圍，就會(huì)顯得與教育目標(biāo)和教育 情境格格不入。因此，作為教育中潛在的規(guī)則，情感規(guī)則具 有約束力，并且這種約束力通過隱性的、非正式的途徑發(fā)揮 作用。教育中的情感規(guī)則禁止教師情感任意、自由地表達(dá)， 避免那些指向?qū)W校組織和學(xué)生的消極情感及其后續(xù)行動(dòng)。一 旦教師的情感體驗(yàn)和

18、表達(dá)等違背了情感規(guī)則，他們往往會(huì)受 到文化上的排斥、專業(yè)上的輕視甚 至道德上的譴責(zé)。教育中的情感規(guī)則主要有兩類：一是感受規(guī)則，客觀上 限定了教師在教育過程中應(yīng)有的情感體驗(yàn)和感受，制約著教 師情感的有無、強(qiáng)弱、方向與持續(xù)性，以及實(shí)施對(duì)象等方面 的適宜性。例如，在學(xué)生努力爭(zhēng)取發(fā)展的機(jī)會(huì)而結(jié)果不佳時(shí), 教師為之惋惜并希望自己能為其多做些什么，此時(shí)教師的情 感就遵循了感受規(guī)則；二是表達(dá)規(guī)則，即限定教師表達(dá)情感 的場(chǎng)合、時(shí)間與方式等。遵循表達(dá)規(guī)則意味著教師在表達(dá)情 感時(shí)應(yīng)考慮在特定的場(chǎng)合與時(shí)間，哪些情感是可以表達(dá)的， 怎樣的表達(dá)方式是合理的。教育目標(biāo)和情景要求教師表達(dá)合 理的情感。在教育工作中，教師大部

19、分時(shí)間表露出對(duì)學(xué)生的 關(guān)愛和支持；在學(xué)生犯錯(cuò)的時(shí)候需要表露岀說服力和冷靜， 或必要的、適度的焦慮以引起學(xué)生對(duì)自身錯(cuò)誤的重視；解決 學(xué)生問題時(shí)需要鎮(zhèn)定、沉著；在面對(duì)學(xué)生家長(zhǎng)時(shí)充滿耐心和 關(guān)注；與同事交往時(shí)表達(dá)支持和友愛；在領(lǐng)導(dǎo)面前保持積極 和謙遜?！扒楦幸?guī)則與學(xué)校儀式（諸如授予儀式、教代會(huì)、 教學(xué)手冊(cè)等）相互作用，構(gòu)成了教師自我及其情感體驗(yàn)。同 時(shí)，教師情感表達(dá)必須符合這些熟悉的身份，不然即使沒有 被視為違反規(guī)則，也會(huì)有被視為怪異的危險(xiǎn)。他們需要調(diào)控 的不僅包括外顯的習(xí)慣和道德，也包括內(nèi)在的情感和愿望?！?只有這樣，教師的情感勞動(dòng)才能真正與教育情境相吻合。（二）提升情感勞動(dòng)動(dòng)力教師情感勞動(dòng)的動(dòng)力

20、包括外部動(dòng)力和內(nèi)部動(dòng)力。愛崗敬 業(yè)和熱愛學(xué)生是教師情感勞動(dòng)的外部主動(dòng)力。前者是對(duì)事 的熱情；后者則是對(duì)人的關(guān)愛，包含著對(duì)人類幸福（包括教 師自身幸福在內(nèi)）的寄托與期盼的厚愛，以及把學(xué)生當(dāng)作與 自己平等的主體來對(duì)待的“摯愛”。教師情感是社會(huì)責(zé)任與 教師人性的結(jié)合體，因而不同于血緣構(gòu)成的親情、地域形成 的鄉(xiāng)情和交往 維系的友情，所以它本身又可成為教師優(yōu)化 情感勞動(dòng)的力量。當(dāng)下，社會(huì)對(duì)教師的期望日益提高，教師 所遇到的問題比以往更為復(fù)雜，也更嚴(yán)峻，迫使那些甘于 為教育奉獻(xiàn)的教師不斷優(yōu)化自身的情感勞動(dòng)。情感勞動(dòng)優(yōu)化 的外部動(dòng)力還在于優(yōu)秀教師的榜樣作用，幾乎所有優(yōu)秀教 師都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是對(duì)教育

21、和學(xué)生的深厚感情， 以其強(qiáng)大的感染力激發(fā)其他教師有效開展教育活動(dòng)。教師的情感勞動(dòng)并非從一開始就能夠滿足教育實(shí)踐的 所有需要，而是在教育實(shí)踐中不斷生成、日益成熟。隨著時(shí) 代的進(jìn)步，社會(huì)對(duì)教師的要求越來越高。這些外在要求既是 教師發(fā)展的壓力，同時(shí)也是動(dòng)力。因?yàn)椴贿M(jìn)則退甚至被淘汰 的事實(shí)會(huì)激起教師情感勞動(dòng)的內(nèi)在需要。就自我發(fā)展而言， 教師也是追求幸福的人，而且懂得幸福不會(huì)從天而降，所以 他們會(huì)把煉好教學(xué)內(nèi)功作為通向幸福的橋梁。在諸種教學(xué)內(nèi) 功中，善于通過自己的主觀努力換得學(xué)生的擁戴是要者之 -O其實(shí)，教師需要學(xué)生的情感反饋，因?yàn)閷W(xué)生的情感意味 著信任與尊重，會(huì)使學(xué)生更易接受教師的教育，所謂“親其 師

22、而信其道”。同時(shí)學(xué)生的情感會(huì)使教師體驗(yàn)到榮耀與成功,“將心比心、以情育情”，這類體驗(yàn)無形中強(qiáng)化了教師的情 感勞動(dòng)。（三）自覺調(diào)適各類情感教師的教育對(duì)彖是未成年的青少年兒童，理智性較弱、 沖動(dòng)性較強(qiáng)是其心理特點(diǎn)，教師情感狀態(tài)對(duì)學(xué)生的情感及其 行為影響較大。教師在組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，一方面富有熱情地 投入到工作中，并表現(xiàn)出積極的教育熱情和興趣，從而有助 于激發(fā)學(xué)生對(duì)教育的情趣；另一方而，教師應(yīng)充分發(fā)揮自身 情感在教學(xué)活動(dòng)中的引導(dǎo)作用，根據(jù)教育情境與內(nèi)容的變化 而適當(dāng)調(diào)整，不僅有利于學(xué)生更為有效地學(xué)習(xí)，也能幫助學(xué) 生情感的合理發(fā)展。此外，教師在教育活動(dòng)中為學(xué)生的進(jìn)步 而歡呼，為他們的過錯(cuò)而傷心，師生在情感上真正融為一體, 這既是有效教學(xué)的重要保障，同時(shí)其本身就是一種教學(xué)成 效。當(dāng)然，教師情感勞動(dòng)上述的兩層內(nèi)涵是相互聯(lián)系、相互 影響、相互轉(zhuǎn)化的，對(duì)消極情感的調(diào)控是激發(fā)積極情感的基 礎(chǔ)，而積極情感的產(chǎn)生又利于教師弱化和消除消極情感對(duì)教 育活動(dòng)的負(fù)面影響。在教學(xué)過程中，教師并不總是洋溢著合意、積極的情感, 難免會(huì)出現(xiàn)失意、消極的情感。這是因?yàn)樗麄兪紫仁巧鐣?huì)人, 處于不斷地社會(huì)化過程中，在個(gè)體生存、個(gè)體與