科爾伯格道德認知發(fā)展理論

1、.科爾伯格道德認知發(fā)展理論一、理論的形成和發(fā)展道德認知發(fā)展論是當代西方學校德育流派中最負盛名的德育理論，其代表人物是美國道德心理學家勞倫斯科爾伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他繼承了這一領域的研究成果，經(jīng)過30多年的研究，創(chuàng)立了較完美的理論體系，引起巨大反響，被譽為“現(xiàn)代學校德育”開山之父。該理論源自本世紀初杜威的進步主義德育研究。杜威認為，學校德育不應背記某些規(guī)則、良訓箴言，關鍵是發(fā)展道德判斷力，才能適應變化著的社會，并提出道德能力發(fā)展階段的思想。爾后，皮亞杰從發(fā)生學的角度對兒童道德判斷力進行了專門研究，以公正觀念發(fā)展為依據(jù)，系統(tǒng)地闡述了兒童道德認知發(fā)展的具體

2、階段，但由于太過于理論化而被人忽視。直到50年代，科爾伯格面對戰(zhàn)后的學校道德問題，深入進行系統(tǒng)實證研究，并實施不同的德育實驗，創(chuàng)立了道德認知發(fā)展理論，對當代西方學校德育的形成和發(fā)展起了關鍵性的推動作用。科氏出生于美國，早年是一所私立中學的優(yōu)秀生，戰(zhàn)前在一艘運送猶太人難民的船上當副機械師。1952年考入芝加哥大學攻讀心理學碩士，后又攻讀博士學位。一個偶然的機會他讀到了皮亞杰20多年前的著作兒童道德判斷，激起了他致力探討當時出現(xiàn)的極其尖銳的德育問題的強烈愿望，并立即進行研究。經(jīng)過5年工作，他以充分的材料再證和發(fā)展了皮亞杰的理論，完成了博士論文。但很意外的是，論文評價雖高但外界反映冷淡，這反而激發(fā)了

3、他進一步研究的決心。經(jīng)過約16年的研究，考察比較了近10個國家和地區(qū)的兒童道德發(fā)展和道德教育，進行了廣泛的跨文化比較研究，尤其是對美國75名兒童進行的近16年的跟蹤道德發(fā)展研究，取得了大量的研究實證材料，同時他又從理論上對以往的學校德育理論進行認真的重新研究和評比，批判了美德袋的文化傳遞理論只是把知識強行灌輸給學生的方法，肯定了以發(fā)展道德認知能力為主體的杜威進步主義德育思想，提出了他的完整理論體系。在爾后的近20年中他繼續(xù)研究探討，不斷修改完善，直到1981年他把近30年研究成果進行系統(tǒng)整理，編輯為道德發(fā)展哲學、道德發(fā)展心理學、道德發(fā)展與道德教育時，仍對道德判斷力發(fā)展的三個水平和六個階段的定義

4、進行修訂，反映了他治學嚴謹和理論體系的深化。在科爾伯格的獻身下，道德認知發(fā)展論極大促進了當代西方學校德育的形成發(fā)展，在改革傳統(tǒng)德育方面立下汗馬功勞。他的著作被翻譯成世界上各種主要文字出版，他的理論被廣泛應用于現(xiàn)代學校的德育研究和教學，被譽為現(xiàn)代學校德育的“基石”。二、主要的理論觀點（一）認知發(fā)展的理論觀科爾伯格認為，道德教育決不是背記道德條例或強迫紀律，而是促進道德認知水平的發(fā)展，即一切德育的中心就是要堅持發(fā)展道德認知力。他說，我這種理論“之所以稱為認知的，是由于它認識到道德教育同理智教育一樣是以激發(fā)兒童就道德問題和道德決策進行積極的思考為基礎的，它之所以稱為發(fā)展的，是因為它把道德教育的目標看

5、作是經(jīng)過各個階段的道德發(fā)展”?？梢哉f，認知和發(fā)展是這一理論的精髓，其觀點可歸結(jié)為：（1）德性發(fā)展總是遵循一定的階段進行，與成熟有關，但不等同；（2）德性發(fā)展與認知發(fā)展有密切關系，認知發(fā)展是德性發(fā)展的基礎，德性發(fā)展不能超越認知發(fā)展水平，但兩者并不等同，智力發(fā)展不等于道德認知發(fā)展，后者不可能從前者中自發(fā)產(chǎn)生；（3）德性發(fā)展的本質(zhì)動機在于尋求社會接受和自我實現(xiàn)，是在社會激發(fā)下原有認知力發(fā)展的結(jié)果；（4）德性發(fā)展在本質(zhì)上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的國家和民族中，德性的發(fā)展規(guī)律都是相同的；（5）德性發(fā)展是受其現(xiàn)實文化作用中發(fā)展起來的，有賴于個體對社會文化活動的參與程度，并與兒童認同和承擔道德角色

6、的質(zhì)量有關?？茽柌裾J為，由道德困境而激發(fā)的道德沖突從而達到一定的道德行為選擇是發(fā)展道德判斷水平的重要條件，兒童不參與社會活動，不參與道德行動，就不可能進行道德判斷活動，也就不能促進其道德發(fā)展。他認為，道德判斷的水平取決于兒童的道德認知，并從而決定他的道德行動，只有成熟的道德判斷才能產(chǎn)生成熟的道德行動，而不是相反。他之所以重視道德判斷主要有三個理由：（1）道德判斷不是決定道德行為的唯一因素，但卻是決定道德行為的最根本的因素；（2）在影響道德行為的因素中，道德判斷是唯一同道德問題有密切關系的因素，而其他如意志、動機、情緒、情景壓力和個人喜惡等因素則沒有；（3）道德判斷的發(fā)展具有穩(wěn)定性，不會倒退和

7、喪失，但其他因素是可以改變的，道德行動也很容易因時因地而變化，但道德判斷的水平卻是不變的，因為它是以認知為基礎的?？茽柌裨谠缙诓┦空撐闹袑楹伟训赖屡袛喟l(fā)展作為道德發(fā)展的重點時，就非常明確地指出：必先有價值判斷，才會有道德行動；道德判斷（即是非對錯）都比其他價值判斷重要；道德判斷和道德行動與自我判斷某事好壞有重大關系；道德判斷以普遍理性為基礎而不會局限于特定情景；道德判斷具有較大的廣泛性、普適性、一致性和包容性；道德判斷由于以普遍理性為基礎，因而具有客觀性，不受性格和主觀興趣的影響?？茽柌裢ㄟ^研究認為，道德判斷的發(fā)展是一個過程，并表現(xiàn)為特定的階段模式，表現(xiàn)其道德判斷發(fā)展階段的邏輯規(guī)律是以公

8、正為準則的，他從個體的公正觀出發(fā)，詳盡地探討了階段的基本結(jié)構(gòu)特征和發(fā)展順序等問題。（二）道德認知發(fā)展階段論科爾伯格認為，兒童道德判斷水平發(fā)展是有階段的，這種階段表明了道德判斷的特定的結(jié)構(gòu)水平，這種結(jié)構(gòu)水平就是作出道德判斷和作出怎樣的道德判斷的認知框架，表明著道德認知的平衡適切度?？剖习央A段看成是道德判斷力發(fā)展的轉(zhuǎn)型，是一種標明社會認同的尺度。他以是否了解和認同遵守習俗以及對習俗約束力的反應來作為衡量道德判斷力的發(fā)展的中心度，把道德判斷劃分為前習俗、習俗、后習俗三個水平六個階段，現(xiàn)根據(jù)他幾次不同定義和劃分標準，作一概括歸納。水平：前習俗道德水平這一水平的兒童對文化的規(guī)則和標記中的善惡是非觀念十分

9、敏感，但卻是根據(jù)行為的實質(zhì)結(jié)果或權(quán)利來解釋標記的。階段一：懲罰與服從階段道德判斷的內(nèi)容所謂對的，就是絕對服從規(guī)則和權(quán)威，避免懲罰，不造成實際傷害。1、所謂對的，就是不違反規(guī)則，為服從而服從，不對人和物造成損害。2、做得對的理由是避免懲罰和權(quán)威的強力。社會觀點本階段的兒童采納的是自我中心的觀點，不考慮他人利益或認識行為者與他人利益之間的區(qū)別，更不能把這兩者聯(lián)系起來。依據(jù)物質(zhì)后果來裁判其行動，把自己觀點與權(quán)威者觀點相混同。階段二：個人的工具主義目的與交易階段道德判斷的內(nèi)容所謂對的，便是滿足自己或他人的需要，按具體交換原則作公平交易。1、所謂對的，就是遵守會給某人帶來即時利益的規(guī)則。一切能滿足自己利

10、益和需求的行為就是對的，并且也贊允別人這樣一來做。對的也就是公平的，既一種平等的交換、交易和協(xié)定。2、做得對的理由是在既能滿足自己的需要或利益的同時還應必須認可別人也有著同樣的權(quán)利。社會觀點本階段的人采納的是一種具體的個人主義觀點。他能把自己、權(quán)威者和其他人的利益相區(qū)別，認識到規(guī)則不是絕對的、固定不變的東西。每個人都有各自利益和觀點，并且最終都是根據(jù)自己的利益來作決定。所以對的都是相對的，個人只有通過等量的公平交換來滿足各自需要，整合各自沖突。水平：習俗道德水平這時個體已內(nèi)化現(xiàn)行社會規(guī)則，即認為規(guī)則是正確的，能遵從現(xiàn)行社會秩序，且有維護這種秩序的內(nèi)在愿望，行為價值是以遵守規(guī)則的程序為依據(jù)。階段

11、三：相互性的人際期望、人際關系、人際協(xié)調(diào)階段道德判斷內(nèi)容所謂對的，就是扮演一個好角色，關心別人、珍惜別人的感情，信賴和忠實于伙伴，鞭策自己遵守規(guī)則和期望。1、所謂對的，就是不辜負親人期望，“做好”是至關重要的，意指有良好動機、關心別人、保持良好的人際關系，具有信任、忠實、尊敬和感恩的美德。2、做得對的理由是，要做自己和別人心目中的好人，如能設身處地為別人著想，就是希望自己有善的行為（金箴）。社會觀點本階段的人采納的是與他人發(fā)生關系中的個人觀。他意識到人所共享有情感、協(xié)議和期望高于一般的利益。按“金箴”，即從動機和感情來評定行為，希望維持和諧的關系，但沒有普遍化的“制度”觀。如強調(diào)海因茨是“想救

12、人”，“愛妻子”“迫不得已”才偷藥，藥劑師見死不救應判刑。階段四：社會制度與良心維系階段道德判斷內(nèi)容所謂對的，是對社會盡職盡責，恪守社會秩序，維護社會或群體的福利。1、所謂對的，就是履行個人承諾的義務，嚴格守法，除非它們出現(xiàn)同規(guī)定的權(quán)利相沖突的極端情況。對的，也指對社會、群體有所貢獻。2、做得對的理由即致力于使機構(gòu)作為一個整體運行。自尊和良心系指履行個人既定的義務，或考慮這種后果：“假如每人都這樣做，會怎樣？”社會觀點本階段的人的人際關系已與社會觀點相分化。他受納制度觀，根據(jù)自身在制度中的地位來確定角色、規(guī)則和人際關系，強調(diào)尊重權(quán)威，維護普遍的社會秩序，否則就會內(nèi)疚。他既同情海因茨，又陷入觸犯

13、法律要坐牢的困境之中。水平/：過渡水平亦稱41/2階段，屬于后習俗水平，但仍未具有原則性特征。道德判斷內(nèi)容這時，選擇帶有個人的和主觀的性質(zhì)，且以情緒為基礎。良心被看成是隨意且相對的。社會觀點這時，個體受納了一個超脫于他所處社會的觀點，把自己看成一個個別的決策者，不受任何普遍化的社會義務或契約束縛。他能按特定社會規(guī)定來承擔和選擇契約，但不具備相應的選擇原則。水平：后習俗與原則道德水平在這一水平中，道德決策取決于平等社會中全部成員一致認可的那些權(quán)利、價值和原則。階段五：至上的權(quán)利、社會契約或權(quán)利階段道德判斷內(nèi)容所謂對的，就是要維護基本的權(quán)利、價值觀和合法的社會契約，甚至在它們與所屬群體的具體規(guī)則和

14、法律相沖突時也如此。1、所謂對的，就是認識到每個人均有不同的價值和觀點，并基于相對所屬群體。但是唯有在這些規(guī)則是公平的時候才應該遵守，因為它們是一種社會契約。而對于諸如自由和生命的價值，則應是不管他人意見如何都應遵守的。2、做得對的理由，一般認為，應有義務遵守法律，因為法律是應來發(fā)展人類福利和保護所有人權(quán)利的。家庭、友誼、信任及工作義務也是以尊重別人權(quán)利為前提的自由協(xié)定的承諾和契約。個人對法律和責任的考慮，是賦予對人類整體功利：“為絕大多數(shù)人的最大利益”的理性推斷為基礎的。社會觀點本階段的人受納了一種超前的社會觀，比起階段四絕對地信奉法律來，有更靈活普適的傾向，認為如果法律不適于社會，可通過協(xié)

15、商或民主程序來改造。這時個體往往會產(chǎn)生個人評價甚至可以高于法律的意識，力圖通過約定、契約及公平來整合各種觀點，但他既要考慮道德又要考慮法律，在回答海因茨偷藥中會碰到根本的困惑，既意識到個人要對法律有一個深刻的理性承諾，又意識到遵循維護生命權(quán)利這一更高的原則。他承認這一沖突，感到整合的困難。階段六：普遍性倫理原則階段道德判斷內(nèi)容本階段的人受一種全人類都應遵從的普遍倫理原則所指導。1、至于什么是對的，階段六的人受人類普遍倫理原則指導。特定的法律或社會決議之所以通常有效，是因為它們建立在這種原則之上。如果法律違背這些原則，階段六的人仍會按這些原則行事。這些原則集中為一條主張人類平等權(quán)利和尊重個人尊嚴

16、的普遍性公正原則。2、做得好的理由是，作為一名理性者，他已明了原則的有效性，因而立志為之獻身。社會觀點本階段的人建立了一種適用于社會治理的道德觀。這是任何懂得德性本質(zhì)、懂得尊重人是作為目的而不是手段這一基本道德前提的理性者所受納的觀點?？茽柌窭玫赖聝呻y故事，激發(fā)學生兩難選擇沖突，從25個概念上對不同年齡兒童進行考察，例如“海因茨偷藥”就是典型的故事，說的是名叫海因茨的人，妻子患癌癥，急需鐳來治療，但藥店老板要賺錢，不肯賒賬，海因茨想盡辦法仍無法湊夠錢，只好去偷藥，否則妻子就會死掉。講完故事后讓學生判斷該不該偷藥，為什么要偷，為什么不能偷，以此來斷定發(fā)展階段。他認為，個體唯有形成階段六這種超

17、越世俗的普遍公正原則，才會使他獲得生活的最大適切性，領悟人生的真諦，才能從人生價值的高度來處理道德問題，具有為最大多數(shù)人的最大幸福獻身的普遍的人生原則。道德發(fā)展階段的特征 科氏認為，道德發(fā)展的階段有許多構(gòu)成特征：（1）道德發(fā)展階段是一種道德判斷結(jié)構(gòu)，它與內(nèi)容不同，內(nèi)容是有關部門“是什么”的事實的看法，而結(jié)構(gòu)是指人“怎樣”處理這些問題的方式，道德判斷就是人在一定情景下進行形式與內(nèi)容的“道德運算”，只有結(jié)構(gòu)的差異才能體現(xiàn)階段的高低，如階段二和階段六的人都認為應當救人，但前者是從交易的目的出發(fā)，后者則是從人類道義和生命價值出發(fā)；（2）道德發(fā)展階段是一種由量變的漸變到質(zhì)變的突變的演變過程，使之一個階段

18、向另一階段發(fā)展，每個階段都有由感知向理性判斷演變的過程；（3）道德階段具有不變的序列性，速度雖不同，但逐級向上發(fā)展的序列是不可更易或超越的；（4）道德階段是一種層級整合體，它不是替代性，而是“較高階段把較低階段作為組成分子包含進來，并對之加工重組”，從而形成新判斷結(jié)構(gòu)的整合過程。1“階段就是道德價值和判斷不斷分化整合的結(jié)果?！?（5）道德階段具有文化的普遍性，科氏對十幾國家和地區(qū)進行了20多年的研究，認為道德階段具有普遍性：a。所有文化中都使用29個基本道德范疇、原則，而人的發(fā)展都遵循相同的階段順序；3b。個人之間或文化之間的差異乃是道德判斷發(fā)展階段上的差異，如生活在美國16歲的中產(chǎn)階級兒童有

19、29%達到階段五，墨西哥是10%，而土耳其只有2%，但這只是發(fā)展性差異，是可以通過教育，提高發(fā)展階段來實現(xiàn)的?？剖系碾A段發(fā)展理論非常豐富，上述簡要分析實難全面介紹他的研究內(nèi)涵，科氏本人對此作了10點精辟概括：（1）道德發(fā)展存在一定的階段；（2）這些階段代表著自我和社會概念中“認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型”；（3）階段代表了個體在社會情境中“角色承擔”的連續(xù)形式；（4）決定階段發(fā)展的社會因素乃是“角色承擔的機會”；（5）引發(fā)兒童主動性才能有效地組織他或她所感知到的情境；所以（6）兒童的道德階段和發(fā)展代表了兒童結(jié)構(gòu)傾向與環(huán)境的“交互作用”；于是導致了（7）道德階段不斷從低水平平衡演變到高水平的平衡；（8）這種平

20、衡表明了公正水平，而（9）不平衡就會導致改變；（10）正是這種平衡與不平衡的交替作用，使兒童的公正觀得到發(fā)展。三、學校道德教育實踐科氏研究的最大特色是以現(xiàn)實學校德育為基本出發(fā)點，致力于學校德育的改革，其成果既來自實踐，又都一一在學校中加以實踐檢驗，因而具有強大的實踐力量。（一）學校德育實踐思想美國自20年代哈茨霍恩和梅的“品格發(fā)展研究”否定了學校德育對學生品德發(fā)展的作用后，學校德育遭到排擠和忽視，60年代受衛(wèi)星沖擊波影響，使人們把注意力放在智育上。科氏力陳這種弊端，認為學校是兒童成長的重要場所，學校不僅必要而且也可能進行有效的德育，關鍵是對舊的學校德育進行改造而不是取消，他為此實施了三個重要研

21、究：（1）由杜里爾（Turiel）在1965年實施的著名實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有接受比學生水平高一階段說理的學生就表現(xiàn)出明顯的道德發(fā)展。由此及彼他得到結(jié)論是：“通過想被試示范高于他們思維水平一個階段的方法（即+1示范法）能促進道德。”5科氏據(jù)此斷定：“發(fā)展性德育的第一個心理學原則是，兒童只能同化在發(fā)展意義上適合于他們自身水平的道德說理”，拒絕低于自己水平的道德說理，也無法理解高于一個階段以上的道德說理。第二個原則是：“道德鑲嵌發(fā)展不僅依賴向兒童揭示下一階段的思維，而且要使兒童體會到在運用已有認知水平解決道德問題時昌盛認知沖突的各種經(jīng)驗。如果兒童并沒有經(jīng)驗到足夠多的認知沖突和不確定性，道德的發(fā)展就不

22、會產(chǎn)生?！? （2）為了進一步驗證上述實驗，1969年，科氏及博士生布萊特（Blatt）對一所猶太主日學校的11-12歲六年級30名學生進行了為期12周的實驗，他用道德兩難法誘導認知沖突，并注意揭示高一階段的判斷方法，同時采用階段混合法，使上下階段兒童相互作用，教師的支持在學生理解后逐步上升。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，11名兒童中有9名表現(xiàn)出階段遞進現(xiàn)象，道德成熟量表得分為66，相當2/3個階段。一年后的測驗表明試驗組分數(shù)穩(wěn)定。（3）1971年，科氏與班揚（Banyan ）對以色列移民集體農(nóng)莊和監(jiān)獄驕陽的考察和研究中發(fā)現(xiàn)，團體公正水平對道德發(fā)展有明顯作用，遂進行多方研究，提出“教育的整體環(huán)境能影響道德的發(fā)展，

23、機構(gòu)的公正水平對兒童道德有重要作用”的觀點。這三個實驗確立了學校德育不僅應該，而且是完全可能通過改革使之富有成效，并根據(jù)實驗原理，先后提出了兩個著名的道德模式。（二）學校德育的兩種模式新蘇格拉底德育模式 這是科氏前期主張的學校德育模式，該模式根據(jù)蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”式教學原理實施德育而得名，其核心是在教育過程中應用各種問題和情境，激發(fā)興趣，引發(fā)學生思考，在自動探究中提高道德水平。其原理是根據(jù)杜里爾和布萊特的實驗結(jié)果設計的。該模式認為，學校必須進行德育，而且善是可教，“凡是知善者必會選擇善”，但切不可讓學生背記教條，而正確的方法是使他們領會其中的原理，轉(zhuǎn)變?yōu)槿松鷾蕜t?？剖狭谐鲞@一“精神產(chǎn)婆術(shù)”的八

24、大倫理觀，要求教師承擔起古賢的角色，指點迷津、激揚思維，成為關心善和傳播公正的圣哲。這一模式的目標是通過課堂討論，激發(fā)對兩難問題的思考，促進學生道德認知力的不斷發(fā)展，培養(yǎng)具有六階段那樣的有至高德性的人。為了實施這一目標，科氏等人在波士頓和匹茨堡地區(qū)推行了一項斯頓計劃（Stone Foundation Project），大面積在9-11年級社會科中引進道德難題討論，實驗結(jié)果表明“半數(shù)以上的教師取得了顯著的布萊特效應，其班級學生的道德判斷水平普遍上升1/4或1/2個階段，而控制組卻沒有變化”。7這一實驗結(jié)果，使科氏的道德課堂教學方法在美國及世界推廣開來，影響很大。但是隨著德育實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)，

25、這個模式的培養(yǎng)目的難以達到，許多人提出質(zhì)疑，尤其低年級兒童采用這種方法具有消極作用。70年代后期，科氏總結(jié)這種模式時指出，道德兩難討論法在發(fā)展學生推理能力上是有效的，且易為教師掌握，仍不失為課堂教學的好方法，但作為一種模式是難以成功的。于是，他根據(jù)多年來的研究，又正式地提出一種新的學校德育模式。新柏拉圖德育模式 在實施新蘇格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年監(jiān)獄，教養(yǎng)院進行研究，特別是在以色列移民區(qū)集體農(nóng)莊學校考察時，使他受到深刻的啟發(fā)，孕育了一種新的理論模式。科氏發(fā)現(xiàn)，同柏拉圖“理想國”中的主張一樣，農(nóng)莊中的集體精神很突出，但達到階段五以上的人只是極少數(shù)，而幾乎所有的成員都達到了階段

26、四的發(fā)展水平，其比率比美國還高。他充分認識到團體公正水平對個人道德發(fā)展具有重要意義，由于蘇格拉底模式培養(yǎng)高水平德性的人無法達到，他深深意識到：（1）培養(yǎng)道德能力不能脫離團體，團體本身對德育具有重要作用；（2）培養(yǎng)的應當是維護團體的多數(shù)人的品德，而不是少數(shù)超人；（3）道德問題不限于課堂而更多地涉及到校內(nèi)外各個方面；（4）在民主氛圍中學民主比在課堂上教民主更有效。為此，他提出“新柏拉圖德育模式”。這個模式已突破了培養(yǎng)道德尖子的格局，以公正團體來培養(yǎng)絕大多數(shù)健康公民為重點，致力于培養(yǎng)社會需要的絕大多數(shù)習俗水平的公民，這時，課堂討論方法只是作為一種德育教學方法來使用。1974年9月，科氏在麻省劍橋市劍

27、橋中學內(nèi)設實驗學校，（Cambrige Cluster School）有9-12年級的60名來自不同家庭和1/3的問題學生及6名教員組成。學生一切事務實行民主管理，教師起引導作用。實驗結(jié)果表明，學生的道德發(fā)展有明顯提高。科氏指出，這一模式成功的原因是參與本身的民主精神比任何社會治理都能提供更多的角色承擔的機會和更高水平的公正意識教育。三）學校德育的基本方法科氏德育方法多種多樣，但可歸結(jié)為課堂教學和團體影響兩個方面。1、課堂道德討論法 科氏一貫堅持課堂教學為主，即使放棄新蘇格拉底模式，也堅持課堂討論法，一是適合學校工作特點；二是能引發(fā)學生主動性和積極性；三是有助于兒童設身處地地充當某一角色，對思

28、想進行充分運演，發(fā)展道德判斷力；四是充分發(fā)揮民主參與精神，主動按集體精神約束指導自己行為。目的和條件 課堂討論法的根本目的是促使兒童產(chǎn)生認知沖突，以便更主動地去接受新的推理方式。為此，他認為實施此法要具備三大條件：（1）課程條件，在適合實際的兩難故事中給學生充當更多角色的機會；（2）班級構(gòu)成條件，使不同等級的學生彼此發(fā)生沖突和互動；（3）教師行為條件，教師要有充足的知識和討論法的技能，會激化矛盾，布疑啟發(fā)，循循善誘。內(nèi)容： 因人因地編制的各種道德兩難故事，有三類：假設性故事，可使學生無顧忌地各抒己見；特殊主題事例，可向?qū)W生展示人類最關心的事情；真實的事例，能引發(fā)學生真情實感，把情感和利益擴展到

29、最大限度。所有的內(nèi)容選制都要按方法、場地、情境來進行，按道德價值內(nèi)在體系且并非硬性灌輸?shù)淖鞣ā嵤┏绦?（1）測試學生發(fā)展水平；（2）按測試情況進行混合水平分組，每組8-12人；（3）選擇好兩難問題；（4）開展討論，激發(fā)矛盾和沖突；（5）討論，促使相鄰階段的學生爭論，教師支持和澄清重要特點，再提出高一階段的問題，再討論，使學生從一步步的矛盾沖突中找差距，達到新整合?？剖险J為，關鍵是把握好兩個階段的提問藝術(shù)：一是起始階段的提問方式，這時“為什么”的問題，要求學生講出判斷各異的理由；（3）促使認知沖突加深和避免學生回避實質(zhì)性問題，及時補充必要新信息，使原兩難問題更復雜，更深刻。二是深入階段的提問方

30、式，主要是迫使盡力解決對立的主張：（1）精選問題，即能促進5個放思考：闡明探索、特定問題探索、問題間的探索和角色轉(zhuǎn)換探索；（2）突出下一階段的論點，引起學生思考的深入；（3）澄清和總結(jié)，促進從分析轉(zhuǎn)向概括；（4）扮演角色時的提問。課堂道德討論雖受到批評，但仍不失為學校德育的重要方式，在改革德育中有革命性作用。2、公正團體法 即利用公正的機制在創(chuàng)設公正團體中培養(yǎng)學生的公正觀，達到更高的道德發(fā)展水平，這種方法特別強調(diào)集體的教育力量和民主機構(gòu)的教育作用。主要有：（1）致力提高團體的公正結(jié)構(gòu)水平，通過提高內(nèi)部成員之間實行獎罰和分派義務和權(quán)力的共同規(guī)則水平來提高個體道德判斷力；（2）發(fā)展團體的民主管理，

31、他認為實行直接的民主管理，是創(chuàng)設平等公平的人際關系，給任何人提供參與機會承擔責任的關鍵；（3）創(chuàng)設優(yōu)良的團體民主氛圍，獲得良好的潛移默化；（4）發(fā)展團體中的自我教育，這是團體教育法能否成功的重要指標和保證。公正團體法是科氏堅持德育實踐的重要創(chuàng)新，是他使德育從教學走向社會的偉大革新，具有劃時代的貢獻。盡管離推廣還遠，但它所產(chǎn)生的革命性意義是值得稱頌的。（四）對德育教師的建議科氏認為，學校德育能否成功，除方法外，教師就是最重要的因素了。他向德育教師提出了10點建議：（1）德育教師自身必須具備較高的道德判斷水平，具有學生向往羨慕的公正意識和德性；（2）教師應具有尊重兒童發(fā)展要求，對學生一視同仁，友好

32、引導等正確的兒童觀；（3）不能直接教給兒童道德判斷；（4）不能用權(quán)威的方法進行道德教育；（5）要根據(jù)學生現(xiàn)有水平進行教學；（6）注重兒童的道德認知力的發(fā)展；（7）應傾聽和尊重學生的道德決定；（8）掌握激發(fā)學生道德沖突的方法；（9）注重德育氛圍、團體作用和隱蔽課程的影響；（10）要注意把將繼起的道德階段作為德育的新目標。四、品德發(fā)展的測量如何測量學生的道德水平，對進行德育和評價其發(fā)展是有重要意義的?？剖系脑u價技術(shù)樣式很多，選擇很困難，首先是他的階段定義沒有統(tǒng)一化，科比（Colby）對此抱怨說，由于對階段的描述和判斷的計量系統(tǒng)不明確，結(jié)果使得每次實驗的計分方法都不同，大大影響了對不同研究的比較分析

33、；再次是他的道德階段是按“質(zhì)”來定義的，而個人屬于某一階段則憑“量”的測量，質(zhì)與量的矛盾也很難統(tǒng)一；再次是他使用的評價方法和量表過多，也很難區(qū)分那些適應于哪個方面的研究。一般認為，科氏主要運用兩種方法來測量道德階段水平，它們不是編制某種測驗題，而是根據(jù)階段定義在實踐中形成的準則，依準則對道德判斷訪談（Moral judement interview）標出有關部門計分，再依次對學生階段進行分類。道德發(fā)展主要階段測定 科氏通過對被試反應的階段測定，認為在回答中出現(xiàn)的次數(shù)最多的那個階段就是道德發(fā)展的主要階段（ Predominant stage）。道德成熟系數(shù)測定 科氏還編制了一套成熟表（Moral maturity quotient簡稱MMQ），計算公式：MMQ=P1W1+P2W2+P3W3+P4W4+P5W5+P6W6.Pi=屬于第i層的答案的百分比;Wi=每層所應得的分數(shù),第1-6層分別得1-6分;所以,MMQ可視為平均數(shù).現(xiàn)舉一例,以說明包括雷斯特計分在內(nèi)的三種計量方法:問題編號 答案所屬道德階段_ 1 階段一 2 階段二 3 階段三 4 階段一 5 階段二 6 階段三 7 階段四 8 階段四 9 階段四 10 階段四(1)主要發(fā)展階段測定:認為在10次測驗中第四階段出現(xiàn)了4次,最多,還人處于階段四.(2)MMQ的測定:因階段一在10次中出現(xiàn)2次,故P1=20%;階段二在1