日本的社會教育

日本的社會教育 日本的社會教育在日本， 社會教育是作為和學校教育同等重要的教育的一環(huán)、作為民眾的自我教育和相互教育相結合的重要手段、作為國民應享受的權利而存在的。它在培養(yǎng)日本社會需要的國民方面發(fā)揮了重要作用。特別是20 世紀60 年代中后期以來，隨著終身教育理念在日本的傳播， 日本政府越來越重視把學校教育和社會教育作為不可分割的組成部分，將兩者所具有的教育功能按照人的發(fā)展階段加以整合，以推進教育的組織化及終身學習的開展。20 世紀90 年代以來，在全球化等因素的影響下， 日本啟動了新自由主義與市場原理的教育改革，將市場競爭機制引入教育領域。在這種情況下， 一直備受矚目并有著良好傳統(tǒng)和特色的社會教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。特別是進入21 世紀之后，日本社會和人們的生活發(fā)生了很大變化，受其影響，教育改革的進展日益顯著，其影響自然也波及到了社會教育。進入21 世紀，日本的社會教育除在早已開展的掃盲教育、多元文化共生教育等方面積累了一定的經(jīng)驗外， 也正在積極探討其各個領域的改革。一、 日本社會教育的發(fā)展階段1、以科技教育為主要形式的學校教育依屬階段。早在明治維新時期, 日本政府就將教育理念確定為竭力吸收西方先進科學技術, 培養(yǎng)了一大批科技人才。明治初期, 日本政府在國民經(jīng)濟還不樂觀的情況下, 撥出巨額經(jīng)費, 興辦科技教育。隨各種環(huán)境的變化, 在新的經(jīng)濟發(fā)展時期, 教育改革被重新提上議事日程。從1956 年開始, 日本進入經(jīng)濟高速發(fā)展時期, 產(chǎn)業(yè)結構發(fā)生了迅猛變化, 因此針對勞動力的構成和素質(zhì)問題提出了新的要求。即通過調(diào)整教育結構, 加強職業(yè)技術教育, 實行了產(chǎn)學合作的教育體制。這一時期日本教育發(fā)展的一個顯著特點就是, 教育與經(jīng)濟相互促進、密切結合, 科技教育改革受到空前的重視。2、以職業(yè)技能拓展為主要形式的發(fā)展階段隨著日本的工業(yè)社會基本成型。大量的新技術、新的生產(chǎn)設備和管理方式被推廣與采用。社會對勞動力的文化素質(zhì)和技術水平也相應提出了更高要求。為此, 日本政府把教育重點放在發(fā)展職業(yè)技術教育和高等教育上, 對教育結構進行了相應調(diào)整。對于社會教育則更多強調(diào)了在職進修教育功能, 提高在職員工素質(zhì)。在對象上也開始轉向構成社會勞動力主體的青、中年人, 重點提升他們的文化層次與職業(yè)技能水平。3、以終身學習為愿景的社會教育完善階段伴隨著90 年代日本泡沫經(jīng)濟的崩潰, 曾經(jīng)支撐著國家的教育制度, 尤其是學校教育制度漸露其弊端: 教育管理體制的刻板性以及政府的過多干預, 限制了學校的主動性和靈活性; 教育內(nèi)容、方式和管理體制過于劃一, 又使學生缺乏個性發(fā)展, 心理壓力過大導致人格扭曲, 厭學、逃學現(xiàn)象日趨嚴重; 考試中心主義和學歷至上的教育模式,嚴重阻礙了學生各方面能力的和諧統(tǒng)一發(fā)展, 整個教育逐步演變成學歷主義泛濫式的模式。二、日本社會教育的主要特點縱觀日本政府在構筑教育工程的過程中, 無不體現(xiàn)出重視全民教育這一重要思想。作為全民教育的重要表現(xiàn)形式, 日本的社會教育恰恰是以全民為對象, 以社會為服務范圍, 以社會整體發(fā)展為目的的最基本的教育形式, 這也正是日本社會得以巨大發(fā)展的根源所在。1、政府積極落實推廣社會教育地域主體性改革。長期以來, 日本一直奉行的新自由主義的改革路線 。所謂的新自由主義制度, 是指依靠宏觀調(diào)控、激勵機制、評估等手段, 使個人、NPO、非政府組織( 簡稱NGO) 等團體的自主活動與政府步調(diào)一致, 實現(xiàn)國家與公眾間的利益均衡。就包括社會教育在內(nèi)的整個教育發(fā)展而言, 其目標要不斷培養(yǎng)出具有自律性、自控性、自主性的個體。因此, 在新自由主義路線的調(diào)控下, 民眾如何實現(xiàn)其自律性、自控性、自主性的個人發(fā)展, 并且使之成為整個社會的發(fā)展目標與方向, 這就需要在國家權利和地方權利之間尋求新的途徑。即, 確立新的地域主體性模式以便實現(xiàn)國家與地方共同經(jīng)營的局面。由此, 權力轉變?yōu)橐缘赜蛏鐣偷谌块T( 企業(yè)、NPO、NGO 等團體或組織) 相互合作的模式之下, 團體、組織、市民參與成為了地域權力核心的主體。在這樣的管理背景下, 公共教育市場的開放成為日本教育變革中一個最直接的領域, 教育的地方分權化比重逐漸增加。這種變化意味著以地方自治體為基礎, 以國民大眾為對象的社會教育, 是依靠市民參與實現(xiàn)民主主義的具體表現(xiàn)。例如, 隸屬于內(nèi)閣總理大臣的教育改革國民會議 制度。該會議組織就針對日本教育改革的一系列問題進行了廣泛的討論, 形成了17 項提案, 改變了教育國家化的劃一主義, 教育改革國民會議已成為日本新一輪教育改革的起點。不難看出, 日本的社會教育地域主體變革不僅存在于政府內(nèi), 也存在地方自治體內(nèi)。特別是對于以地域為主體單位創(chuàng)建的各類場所而言, 形成了包括行政、企業(yè)、居民自治組織等在內(nèi)的合作關系, 對社會教育的推進和發(fā)展無疑是至關重要的。2、 完善的教育組織機構是實行舉國政策的重要基石。日本的社會教育體制最大特征是, 機構完整且政策實施切實有效。通過國家設置專門機構,以行政手段向全國普及和擴大社會教育的影響力。目前主要的機構與組織有: 臨時教育審議會、科學文部省、終身學習局、終身學習審議會、終身學習推進中心等。這些機構與組織有縱向的隸屬關系, 也有橫向的平級關系; 在職能分配上有承擔政策制定的, 也有承擔具體學習組織工作的。例如, 臨時教育審議會只對首相負責。臨教會意義深遠, 影響廣泛。根據(jù)審議結果, 臨教會就各項審議內(nèi)容分別向政府提交了審議報告和理由書。文部省作為中央教育行政機關, 更多的承擔協(xié)調(diào)溝通活動, 通過積極謀求社會組織的聯(lián)系與合作,制定全國性的標準和開展多樣化的學習活動。更為重要的一點是, 文部省將社會教育局改組為終身學習局, 確立了以終身學習的觀點統(tǒng)籌協(xié)調(diào)學校教育與社會教育的合作關系的主要任務。另一個重要的組織是終身學習審議會 , 它是作為文部大臣的專門咨詢機構, 提出政策性建議, 對本地區(qū)的終身學習問題進行研究,并提出相應的基本計劃或構想。3、教育政策與教育目標上堅持企業(yè)為平臺,技能第一的理念日本的社會教育, 從伊始階段就已經(jīng)把國民的生產(chǎn)技術知識和技能提高作為要點。以企業(yè)為主的辦學單位通常享有極大的優(yōu)先權和綠色通道，并有充分的自立權, 積水化學高等工學院、松下電器工學院就是其較為成功的典范。這種教育政策, 使得企業(yè)可以根據(jù)社會的實際情況來辦學,從而不會出現(xiàn)社會教育與實際應用相脫鉤的現(xiàn)象。日本是眾所周知以終身雇傭制為主要特征的國家, 其基本功能就是把職工的期望與企業(yè)發(fā)展目標結合起來, 形成一股強勁的整體力量投入市場競爭, 這也是以人為中心的日式企業(yè)管理特色。因此, 在員工的素質(zhì)要求上, 企業(yè)不僅重視員工職業(yè)技能的開發(fā), 還特別重視職工的品德、思想、作風等教育培養(yǎng)。4、教育形式與教育內(nèi)容上注重資源共享和群眾興趣。日本社會教育的一個重要形態(tài)是以社區(qū)為基本單位, 向地方居民提高多種形式的教育資源, 其教育的目的在于使社區(qū)居民提高修養(yǎng)、陶冶情操、強身健體和提高生活質(zhì)量。日本目前已積累了較為成熟的經(jīng)驗, 如仿效美國的成人基礎學習中心、夜間成人高等學校等; 另外, 還開創(chuàng)了具有本國特色的履修科目生、社會人入學、夜間研究生院等教育制度, 通過靈活借用學校的教育資源,達到了服務于社會、開放于社會的目的。在教育形式方面, 一部分活動由公民館等教育設施組織,另一部分活動由群眾向活動場所提出使用設備和場所的申請并取得允許后, 自行組織實施。在教育內(nèi)容方面, 主要分為文化修養(yǎng)型、科學技術型、教育型活動3 大類, 不僅有學校教育補償性質(zhì)的課堂文化補習、專業(yè)講座, 也有基于國民興趣愛好的各種展覽、聯(lián)誼會、講演等。無論是傳統(tǒng)的插花、藝能, 還是現(xiàn)代的音樂、戲劇, 都能從居民興趣愛好的角度重新認識其功能, 倡導教育要貼近居民生活, 使每一個人都可以參與、學習并融入其中。三、日本社會教育的發(fā)展現(xiàn)狀與思考1. 日本社會教育理論過于追求理想化和純理念化。日本社會教育的理念研究在理念的深化和升華方面, 已經(jīng)達到了很高的境界, 尤其在社會教育的學習理論、學習運動、立法制度的研究、行政政策、教育設施及職員培養(yǎng)方面的研究已有大量的成果。但在與社會成人發(fā)展有密切關系的學習理論、職業(yè)技術教育理論、在職崗位培訓等方面的理論卻幾乎為零。就具體學科而方, 比如成人學習心理學、成人學習教育管理 、.成人教育的課程與教材開發(fā)理論等等沒有建立起來。也就是說, 日本的社會教育對社會成人發(fā)展的相關系統(tǒng)研究較少。2. 民間力量辦學形式未納入社會教育體系。在日本, 長久以來就存在著遍布各地的“塾”、補習學校以及其它各種類型的專門學校、夜間中學、放送教育及通信教育等等。這類教育形態(tài)雖被稱為學校 , 但其教育對象卻幾乎為成人或社會青年, 而且其經(jīng)濟來源以及運營多由民間財團或法人組織管理。這種分布廣泛而對社會教育起著重要補充作用的社會教育形式卻未被納入社會教育體系。這種民間力量辦學形式與我國所謂的社會力量辦學很相似,，但我國早已把這種非正規(guī)教育納入了成人教育的研究范疇。在美國、英國、法國等國家, 也早已把類似日本民間力量辦學的形式視為成人教育機構的重要組成部分而加以扶持和推動。因此, 日本社會教育界應對其教育體制進行調(diào)查和研究, 使這種民間辦學辦量為社會教育的發(fā)展增添活力。3. 日本社會教育的范圍過窄已背離世界潮流。日本社會教育在理論研究方面的體系化與高度化已是世界公認的事實, 但其在實踐方面的活動卻相對范圍過小, 尤其在職業(yè)技術教育以及企業(yè)的職業(yè)訓練和在崗培訓等活動被排除在社會教育之外。可以看出, 日本社會教育未將受到重視的職業(yè)技術教育列入社會教育體系是與世界教育發(fā)展趨勢相違背的。就日本