測試即學(xué)習(xí).doc

測試即學(xué)習(xí)：認(rèn)知研究對教學(xué)實踐的啟示 周愛保，馬小鳳，楊玲 （西北師范大學(xué)心理學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)研究中心，甘肅蘭州730070) 摘要：教學(xué)實踐應(yīng)該遵循人類的認(rèn)知規(guī)律。大量的學(xué)習(xí)與記憶的實驗研究表明， 測試不僅911量知識，還改變知識，測試本身就是一種學(xué)習(xí)。這一觀點與人們的常識 相悖卻具有可靠的實驗依據(jù)與理論基礎(chǔ)。認(rèn)知研究開啟了教育者認(rèn)識測試本質(zhì)的新 視角，對于教學(xué)實踐具有重大啟示。人類的學(xué)習(xí)與記記過程具有高度的復(fù)雜性。這 種復(fù)雜性決定著教育教學(xué)實踐的科學(xué)化需要多學(xué)科的共同努力，而有關(guān)人類學(xué)習(xí)與 記憶的實驗研究無疑是教育改革與實踐最有力的支撐。 關(guān)鍵詞：測試；學(xué)習(xí)；記憶保持；認(rèn)知研究；教學(xué)實踐 中圖分類號G44; G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號：1000-0186(2013)02-0023-06 在當(dāng)代教育界，測試這一教學(xué)手段受到了強烈的抨擊，教育研究者以及普通教師普遍認(rèn)為當(dāng)今的學(xué)校過分重視測試。提到“測試”，持批評意見的研究者和教師意指使用標(biāo)準(zhǔn)化測試評估學(xué)生，他們把測試或者考試僅僅看作用來測量學(xué)生學(xué)到什么的評價裝置。因此，批評家譴責(zé)中小學(xué)生的測試過于頻繁，擠占了寶貴的教學(xué)時間，增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。與此觀點不同的是，國外認(rèn)知科學(xué)家通過一系列的實驗研究發(fā)現(xiàn)，測試本身就是一個強有力的學(xué)習(xí)策略，絕非批評家們所想的那樣僅僅是一種測量和評估知識的手段。測試不僅測量知識，還改變知識，從頭腦中提取某個信息不像是從書架上取出一本書那么簡單。它會從根本上改變其后的信息儲存方式，使知識的獲得在日后更加便捷。換言之，測試本身就是學(xué)習(xí)。相關(guān)研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)頻繁的課堂測試（包括學(xué)生自測）相比于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí)甚至是精細(xì)加工學(xué)習(xí)，能夠產(chǎn)生更長時間的記憶保持。1-3由此看來，測試擠占學(xué)習(xí)時間，增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的說法還有待商榷。本文將圍繞認(rèn)知科學(xué)研究的最新成果，闡述測試在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用、測試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制以及“測試即學(xué)習(xí)”的觀點給教育實踐的新啟示，從而使得教學(xué)研究者和實踐者摒棄其主觀固有之見，客觀認(rèn)識測試之于學(xué)習(xí)的直接效應(yīng)，從而科學(xué)運用測試來促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。 一、測試在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用 人類對于學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在信息的“編碼”階段。因此，人們認(rèn)為對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。而通過測試對信息進(jìn)行提取僅僅是為了評估學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么，并不能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接效應(yīng)。認(rèn)知研究的結(jié)論反駁了這一觀點，斯必澤（Spitzer)早在1939年就通過其研究證實，要求學(xué)生從記憶中提取一些信息片段的測試能夠直接加強學(xué)生對這個信息的記憶表征。Ci7而新近的研究結(jié)果進(jìn)一步表明：在一個等值的時間里，對某個學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一次或多次的測試（記憶提取）要比其他學(xué)習(xí)方式更有效，可以促進(jìn)知識的獲得，易于知識在不同領(lǐng)域中的提取和遷移。研究者將這一現(xiàn)象命名為測試效應(yīng)(test effect)，也稱為提取練習(xí)效應(yīng)( re-trieval practice effect）。Ci一37 （一）剛試增強記憶的保持 為了證實測試對長時記憶保持的優(yōu)勢，研究者將測試、重復(fù)學(xué)習(xí)和精細(xì)加工學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)策略分別進(jìn)行比較，考察測試對于記憶保持的強勁效應(yīng)。 卡皮克(Karpicke )和羅迪格(Roediger )于2008年比較了測試與重復(fù)學(xué)習(xí)對記憶保持的效應(yīng)。他們讓學(xué)生在四種條件下學(xué)習(xí)：一種條件是標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)一測試范式，即學(xué)習(xí)一測試一學(xué)習(xí)一測試（ST）條件。另外三種是衍生的學(xué)習(xí)條件：第一種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回憶測試條目，就立即停止學(xué)習(xí)，只在下一階段進(jìn)行重復(fù)測試（緣T）；第二種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回J憶測試條目，就立即停止測試，只在下一階段進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)(S幾）；第三種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回憶測試條目后就同時停止學(xué)習(xí)與測試(SNTN)。結(jié)果表明，在需要多次測試的ST和SN T條件下，被試在一周以后的回憶正確率達(dá)到80，而在只有一次正確提取的STN和SN TN條件下，回憶的正確率僅達(dá)到36和33。閣另外，卡皮克(Karpicke)和布郎特(Blunt)于2011年將重復(fù)測試與精細(xì)化加工學(xué)習(xí)作了對比，在他們的研究中，以概念圖為精細(xì)化加工的代表，要求被試在三種條件下學(xué)習(xí)一篇短文，第一種是重復(fù)學(xué)習(xí)，第二種是重復(fù)測試，第三種是建構(gòu)概念圖。結(jié)果表明，重復(fù)測試在知識的保持和遷移上比建構(gòu)概念圖更具優(yōu)勢。田 （二）測試促進(jìn)知識的遷移 當(dāng)認(rèn)知心理學(xué)的研究結(jié)r果顯示出測試對于學(xué)習(xí)的強勁效力，并對傳統(tǒng)教學(xué)策略構(gòu)成巨大挑戰(zhàn)時，一些批評家提出了反對意見。批評者認(rèn)為，測試不過是教導(dǎo)人們在收到具體的提取線索時給出固定的答案的過程，只是在訓(xùn)練人們的固定反應(yīng)而已，對知識的獲得和遷移毫無幫助。為了駁斥這一觀點，布朗特(Blunt)于2010年開展了一系列的實驗研究證明測試除了有助于知識的長時保持外還有助于知識的遷移。叫在其實驗中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了六篇不同主題的短文，每篇短文分為八個自然段，每段包括一個事實和概念。在初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者分別進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和重復(fù)測試兩種條件的學(xué)習(xí)。在最終測試階段，學(xué)習(xí)者在四個實驗中完成三種條件的最終測試：第一種是測試對學(xué)習(xí)階段所學(xué)的概念和事實的記憶保持能力；第二種是測試對初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行相同知識領(lǐng)域推理的能力；第三種是測試對初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行不同知識領(lǐng)域推理的能力。結(jié)果表明，測試相比于重復(fù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更好的保持量和遷移，不論是相同知識領(lǐng)域的遷移還是在不同知識領(lǐng)域的遷移，其結(jié)果都是一樣的。 目前，有關(guān)測試能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的效應(yīng)已經(jīng)在不同的學(xué)習(xí)材料和任務(wù)上得到證明。研究顯示，測試能夠提高外語詞匯、說明文、常識類短文和地圖的學(xué)習(xí)與保持。并且，測試對于學(xué)習(xí)的效應(yīng)能夠在不同的測試形式（自由回憶、線索回憶、多項選擇）和學(xué)習(xí)環(huán)境中被觀測，包括學(xué)生離開課堂進(jìn)行的自定進(jìn)程的學(xué)習(xí)，多媒體學(xué)習(xí)等。閡 二、“測試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)在機(jī)制 測試為什么能對學(xué)習(xí)和記憶產(chǎn)生強勁效應(yīng)，其背后的機(jī)制是什么？研究者提出不同的理論進(jìn)行解釋，可以歸納為以下三方面。 （一）側(cè)試為學(xué)習(xí)提供了“必要的難度” 提取努力假設(shè)認(rèn)為，測試與重復(fù)學(xué)習(xí)、過度學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略相比是難度更高的認(rèn)知活動，因為在測試中學(xué)生要花費更多的認(rèn)知努力進(jìn)行信息的“提取”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生持久的記憶痕跡。川但是，并不是所有的信息提取都能夠產(chǎn)生持久的記憶痕跡，只有那些經(jīng)過個體努力的提取才能產(chǎn)生持久的記憶痕跡，測試無疑是滿足這一條件的，相比于重復(fù)學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)材料暴露在學(xué)習(xí)者眼前而言，測試時將學(xué)習(xí)材料掩蔽的方式使得學(xué)習(xí)者的提取難度大大增加。如果將記憶痕跡的持久性看作是記憶的儲存力，將記憶痕跡的即時可獲得性看作是記憶的提取力的話，提取力與存儲力的增長是呈負(fù)相關(guān)的，即提取的越容易，存儲效果就越差。相對于重復(fù)學(xué)習(xí)而言，重復(fù)測試時提取的“必要難度”保證了其在記憶保持上的 良好效果。 （二）測試促進(jìn)了學(xué)習(xí)的精細(xì)化加工 精細(xì)提取假設(shè)認(rèn)為，與重復(fù)學(xué)習(xí)條件相比，“學(xué)習(xí)一測試”的條件下學(xué)習(xí)者在測試時只能看到回憶的線索，不能看到之前學(xué)習(xí)過的全部內(nèi)容。因此，學(xué)習(xí)者需要在長時記憶中努力搜索之前學(xué)習(xí)過卻沒呈現(xiàn)出來的內(nèi)容，在搜索過程中學(xué)習(xí)者可能會激活多個與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念，并因此而形成一個新的語義概念網(wǎng)絡(luò)，或者使原有語義概念網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)通路增強，產(chǎn)生精細(xì)化的語義概念網(wǎng)絡(luò)。從這個角度講，提取使得學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了精細(xì)化的加工，從而提高了記憶的保持與遷移。圖 （三）測試為學(xué)生提供了策略轉(zhuǎn)移的機(jī)會 提取努力假設(shè)和精細(xì)提取假設(shè)都是從測試對記憶保持產(chǎn)生的直接效應(yīng)這一視角來解釋測試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，而策略轉(zhuǎn)移假設(shè)則從測試對學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)效應(yīng)上解釋測試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制。策略轉(zhuǎn)移假設(shè)認(rèn)為，進(jìn)行測試就是從記憶中提取信息，這一方式能夠使被測者評估他們用于編碼信息的策略是否有效。具體來說，當(dāng)個體提取失敗時，他們劊各他們用于編碼的策略評估為低效的，并且在接下來的學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)換為比較有效的策略去學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)后面學(xué)習(xí)材料的保持和iEGr/。181 三、“測試即學(xué)習(xí)”對教學(xué)實踐的啟示 目前，國外有關(guān)測試促進(jìn)學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，相關(guān)研究成果相繼發(fā)表在科學(xué)（Science)、心理科學(xué)(PsychologicalScience）等世界頂級權(quán)威期刊上，得到了心理學(xué)界、教育學(xué)界以及媒體的高度關(guān)注。紐約時報(The New York Times)、高等教育年鑒（TheChronicle o f Higher Education）等都對相關(guān)研究成果進(jìn)行了報道。圖1o認(rèn)知心理學(xué)家將這種通過測試提升成績的現(xiàn)象稱為“測試效應(yīng)”，并且深信這一效應(yīng)對教育實踐具有重大的啟發(fā)意義。然而反觀教育界，測試卻遠(yuǎn)沒有被大眾了解和欣賞，反而受到很多的質(zhì)疑與抨擊。批評者認(rèn)為目前的學(xué)校已經(jīng)有很多測試了，繼續(xù)提倡測試只會增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，是在推進(jìn)應(yīng)試教育，不會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何好處。另外，“學(xué)習(xí)一測試”的安排帶有“操作和練習(xí)”的意味，似乎是培養(yǎng)學(xué)生死記硬背，會扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒。令人遺憾的是，這些批評與質(zhì)疑僅僅停留在主觀性的經(jīng)驗層面，并沒有客觀的實驗證據(jù)，而認(rèn)知心理學(xué)家遵循個體認(rèn)知規(guī)律，通過實驗室實驗和現(xiàn)場實驗得出的結(jié)論則能夠讓我們客觀地看待測試在教育中的現(xiàn)實意義，并為當(dāng)前的教育實踐提供新的啟示。 （一）測試不僅是一種評估工具，更重要的是其能直接促進(jìn)學(xué)習(xí) 教育者一般都會認(rèn)可測試能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)這一觀點，但卻常?；煜郎y試的間接效應(yīng)與直接效應(yīng)。測試對于學(xué)習(xí)的間接效應(yīng)是指測試能夠為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的反饋，使學(xué)生明確日后學(xué)習(xí)的重點與方向，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)的效果。這種間接效應(yīng)是通過將測試作為一種知識的評估裝置來實現(xiàn)的。測試對于學(xué)習(xí)的直接效應(yīng)則是指只要對材料進(jìn)行“學(xué)習(xí)一測試”的練習(xí)就會促進(jìn)學(xué)習(xí)者對材料的記憶保持。測試即學(xué)習(xí)，它能夠幫助學(xué)生在等值的時間內(nèi)產(chǎn)生更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，比重復(fù)學(xué)習(xí)、精細(xì)加工學(xué)習(xí)等傳統(tǒng)的、備受推崇的學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生更好的記憶保持效果，也能促進(jìn)知識的遷移。這是測試能夠成為一種強有力的學(xué)習(xí)工具的核心之所在。因此，在面對批評者認(rèn)為目前學(xué)校中已經(jīng)有大量測試，繼續(xù)推廣會增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、進(jìn)行應(yīng)試教育的質(zhì)疑時，需要明確的一點是，我們所倡導(dǎo)的測試與大多數(shù)學(xué)?，F(xiàn)存的標(biāo)準(zhǔn)化測試有著本質(zhì)的區(qū)別。標(biāo)準(zhǔn)化測試的目的在于評估，評估學(xué)生的知識并決定學(xué)生在班級中的位置、排名以及是否能夠升學(xué)。我們并不贊成在學(xué)校增加標(biāo)準(zhǔn)化的測試，因為這種評估性測試對于學(xué)習(xí)產(chǎn)生的間接效應(yīng)并不是我們想繼續(xù)強調(diào)的。我們所關(guān)注的是沒有被教育者熟知并應(yīng)用的測試的直接效應(yīng)，是不帶有評估性的對所學(xué)信息的反復(fù)提取，就像教師在課堂上為學(xué)生提供一些小測驗或者對所學(xué)知識的回顧性提問一樣。這些小測驗通常具備兩個功能：一是通過頻繁的測試，也就是提取，以提高學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的記憶保持；二是通過提取對學(xué)習(xí)策略進(jìn)行有效的評估，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動轉(zhuǎn)換有效的學(xué)習(xí)策略保證學(xué)習(xí)的有效性。事實上，美國研究者在哥倫比亞中學(xué)長達(dá)五年的有關(guān)“測試效應(yīng)”的應(yīng)用研究表明，在真實的教育情境中，相比于重復(fù)學(xué)習(xí)，課堂中的測試對長時記憶的保持和遷移具有更好的效果?！耙虼耍逃邞?yīng)該拋開測試僅僅是一種評估工具的偏見，應(yīng)該清楚地認(rèn)識到測試或者對信息進(jìn)行提取練習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)策略，可以在課堂學(xué)習(xí)中以多種形式來幫助學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行多次提取來保證學(xué)習(xí)的有效性和持久性。 （二）測試是學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的有效策略 羅迪格(Roediger)于1980年指出，人們通常會將大腦比作充滿書籍的圖書館或者裝載著文件的陳列柜，把從頭腦中提取某個信息想象成從書架上取出一本書那么簡單。但是，事實并非如此。人類本身并不存儲靜態(tài)的事物，也不會在提取中逐字逐句地精確復(fù)制被儲存的信息。更有可能的情況是：提取是一個使用環(huán)境中可利用的線索去積極重構(gòu)知識的過程。人們依照當(dāng)下的線索來回憶目標(biāo)信息，并依據(jù)線索排除掉提取的競爭項，人們每提取一次知識，就會增加一些在未來再次成功提取的可能性y270在人們面臨的所有學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都包含著在可利用線索基礎(chǔ)上的知識重構(gòu)，無論提取是去回憶事實、進(jìn)行推理，或者是解決一個新問題，都必須依據(jù)提取線索去重構(gòu)知識。因為提取重構(gòu)了知識，所以它不同于“死記硬背”，可以將它理解為是一種有意義學(xué)習(xí)的策略。眾所周知，意義學(xué)習(xí)是在與機(jī)械學(xué)習(xí)的比較中被界定的。l習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)（死記硬背）的效果短暫巨脆弱，而意義學(xué)習(xí)的效果則持久且強勁。一般清況下，機(jī)械學(xué)習(xí)被認(rèn)為產(chǎn)生了組織不善的知識，缺乏一致性和整合睦，并且難于進(jìn)行推理和遷移。與此不同的是，意義學(xué)習(xí)被認(rèn)為能夠產(chǎn)生有組織的、一致的、整合的心理模型，這一心理模型能夠允許人們進(jìn)行知識的推理和應(yīng)用。反觀測試效應(yīng)的研究，許多研究者已經(jīng)使用具有科學(xué)主題的教育文本在其研究中證實測試在推理、解決新問題等意義學(xué)習(xí)的形式上具有持久的效果。囚口_i司因此，我們不得不正視，測試（主動提取）為意義學(xué)習(xí)的研究提供了全新的視角。研究者和普通的教育者既可以通過測試去提高學(xué)生對于意義材料的學(xué)習(xí)，也可以通過測試來評估學(xué)習(xí)的意義層面，從而增強學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 （三）頻繁的課堂側(cè)試能夠降低學(xué)期末的考試焦慮 與大眾想象的不同，課堂測試不僅不會使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，還會降低學(xué)生的學(xué)期末考試焦慮。美國孟斐斯大學(xué)的研究者在他所教授的大學(xué)氣合理學(xué)導(dǎo)論”課和“學(xué)習(xí)和記憶”課上應(yīng)用了日常測試系統(tǒng)，即他在每節(jié)課開始前進(jìn)行包括7個簡答題的10-15分鐘的測試。每次測試后，他花2-3分鐘與學(xué)生一起討論正確答案，然后開始講課。一學(xué)期的課程總共包括了22到24次測試。在最終的學(xué)期測試中，研究者發(fā)現(xiàn)同樣是他講授的課程，進(jìn)行每日一測的課程比沒有進(jìn)行每日一測課程的成績要好。更重要的是在課程結(jié)束后回訪學(xué)生，進(jìn)行每日一測的學(xué)生報告他們喜歡每日一測，因為隨堂測試不會帶來太多壓力，卻能引導(dǎo)他們更好地關(guān)注和保持每節(jié)課中的信息量乒7J除此之外，麥克丹尼爾( McDaniel,2011)及其同事在中學(xué)課堂上進(jìn)行的有關(guān)測試頻率及位置的研究結(jié)果表明，在頻繁進(jìn)行課堂測試的情況下，學(xué)生的考試焦慮水平降低了，而學(xué)習(xí)效果明顯提高了。哪由此看來，人們普遍認(rèn)為頻繁測試會帶來考試焦慮的說法并不準(zhǔn)確，隨堂小測試不帶有評估性質(zhì)，是一種更低風(fēng)險的測試，這種測試只會讓學(xué)生越來越熟悉測試這種學(xué)習(xí)形式，以此降低了對于期末考試的焦慮。而只有那種決定學(xué)生排名與升學(xué)的高風(fēng)險考試才會給學(xué)生帶來考試焦慮。 我們相信，沒有一種單一的改變對教育實踐是靈丹妙藥。但是，綜上所述，我們不得不正視測試對于學(xué)習(xí)的重要效用，不得不承認(rèn)測試的確是一項加強學(xué)習(xí)的好策略。因此，在已有的實驗證據(jù)面前，繼續(xù)忽視和盲目抨擊測試對于教育實踐來說是很不幸的事，教育者很可能因為偏見和經(jīng)驗使得學(xué)生喪失一個加強學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效率的好途徑。 四、反思與展望 目前，我國教育界正在大力倡導(dǎo)為中小學(xué)生“減負(fù)”，國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年）中明確規(guī)定要減少學(xué)生的作業(yè)量與考試次數(shù)。在這種現(xiàn)實背景下，大力倡導(dǎo)測試似乎與主流觀點背道而馳。但是，深究起來，“減負(fù)”這一目標(biāo)的實現(xiàn)要依賴于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，在有限的時間內(nèi)高質(zhì)量地掌握所學(xué)知識才是“減負(fù)”的真正含義。從這個角度來說，測試不失為一種好方法。關(guān)鍵的問題在于我們?nèi)绾慰创蛻?yīng)用測試。如果能將測試的評估效應(yīng)和學(xué)習(xí)效應(yīng)區(qū)分開來，那么測試與“減負(fù)”并不矛盾。另外，即便是要減少作業(yè)量和測試次數(shù)，也應(yīng)該有客觀依據(jù)，不能僅憑主觀經(jīng)驗就盲目縮減。舉例而言，人們常常在測試中對所學(xué)材料進(jìn)行一次正確的回憶后就放棄繼續(xù)測試了，因為主觀上認(rèn)為自己已經(jīng)學(xué)會了，但是研究證明，一次正確的回憶并不能保證日后有較高的正確回憶率，三次正確的回憶才是持久保持力的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。191 從測試在教育界受到的抨擊與質(zhì)疑來看，人們總是憑借主觀的經(jīng)驗來斷定哪些學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)有用，哪些不利于學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)與記憶的實驗研究又證明人們的主觀經(jīng)驗常常會發(fā)生錯誤。新近的認(rèn)知研究除了發(fā)現(xiàn)測試對于學(xué)習(xí)的效應(yīng)外，還提出了分散學(xué)習(xí)、交叉學(xué)習(xí)這些能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)的科學(xué)策略，反而是那些在教科書上常常出現(xiàn)的策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、精細(xì)加工學(xué)習(xí)并沒有像人們預(yù)期的那樣產(chǎn)生好的記憶效果。但是，這些策略常常又是最流行的學(xué)習(xí)策略。因此，我們不得不反思，我們的課堂教學(xué)如何才能夠最大化地提高學(xué)習(xí)的速度和保持量，是繼續(xù)以主觀經(jīng)驗為主，還是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律？我們相信，科學(xué)的教育事業(yè)需要多種學(xué)科的共同努力，而人類學(xué)習(xí)與記憶的實驗研究無疑是對教育實踐最有力的支持。如果教育實踐能夠以認(rèn)知研究為基礎(chǔ)，從教材的布局、教學(xué)軟件的開發(fā)到教師和學(xué)生教學(xué)策略的使用都遵循人類的認(rèn)知規(guī)律，那么高效學(xué)習(xí)將不再僅僅是一個理想，而終將成為切實可行的教學(xué)目標(biāo)。參考文獻(xiàn)：l Roediger H L III，Karpicke J D. 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