任務(wù)型教學(xué)法文獻綜述.doc

任務(wù)型教學(xué)法文獻綜述一、前言隨著新一輪課程改革逐漸深入，教學(xué)方法在教學(xué)中的重要性更加凸顯。在我國，傳統(tǒng)的以教師授課為主要方式的教學(xué)法，教學(xué)的內(nèi)容主要圍繞語言點展開，從內(nèi)容上來說雖然豐富，但是教學(xué)效果往往差強人意，在這樣的教學(xué)法下，學(xué)生的學(xué)習(xí)較為被動，很少會去主動的思考和解決在學(xué)習(xí)中的問題。在新的學(xué)習(xí)背景下，怎樣的教學(xué)方式才能促進學(xué)生自主學(xué)習(xí) 、提高學(xué)生的綜合技巧、培養(yǎng)學(xué)生的交際、交往能力？這就需要我們革新傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)方式。而語言學(xué)習(xí)的最終目的是為了實現(xiàn)交際、交流，因此在實際的教學(xué)中，教學(xué)法研究者通過一系列的研究和實踐提出了一個重要的教學(xué)理論任務(wù)型教學(xué)法。多年來，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)實踐中產(chǎn)生了重大的影響，越來越多的學(xué)校和教師在課堂上采用任務(wù)型教學(xué)法教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)的是以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)的過程中是輔助作用，將學(xué)生主體和教師輔助相結(jié)合來共同完成教學(xué)任務(wù)。調(diào)動學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性、讓學(xué)習(xí)者主動的學(xué)習(xí)、學(xué)會語言，提高學(xué)生的交際、交往能力。關(guān)鍵字：任務(wù)型教學(xué)法 教師 學(xué)生二、國外研究成果綜述任務(wù)型教學(xué)法起源于 20 世紀 80 年代，由博雷泊自印度邦加羅爾地區(qū)首先提出，同時博雷泊不僅提出了任務(wù)型教學(xué)法還在實施中總結(jié)出一整套的教學(xué)模式，是一種強調(diào)在“做中學(xué)”的語言教學(xué)方法，將語言的理論和應(yīng)用理念轉(zhuǎn)化成了在課堂實踐中的教學(xué)方式。這種教學(xué)方式充分肯定了學(xué)生的主體地位，通過教師的輔助來實現(xiàn)教學(xué)目標。同時，將學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計成一個一個階段性的交際任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中掌握語言知識，學(xué)會語言。從上世紀 90 年代以來，有關(guān)任務(wù)型教學(xué)法研究的相關(guān)著作相繼出現(xiàn)，1998 年 Skehan 出版了英語學(xué)習(xí)認知法一書，該書闡述了任務(wù)型教學(xué)法是當前教學(xué)中的主流思想。 1979 年到 1984 年，珀拉胡提出了任務(wù)型教學(xué)法的最初形態(tài)，他曾在交際教學(xué)實驗中提出在“做中學(xué)”，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成教學(xué)任務(wù)，在課堂中要求學(xué)生借助任務(wù)的形式來完成教學(xué)目標，珀拉胡亦被認為是任務(wù)型語言教學(xué)的奠基人。1987年普拉布在第二語言教學(xué)法一書中明確提出了“任務(wù)”一詞，并對其進行了明確的定義。他指出，任務(wù)的設(shè)定能夠?qū)W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)自我調(diào)控，任務(wù)是學(xué)生根據(jù)一些給定的信息，通過自我思考的出來結(jié)論的一種活動。他將“任務(wù)”這種活動分成了四種類型，分別是形式中心活動、規(guī)則中心活動、目標中心活動和意義中心活動。普拉布認為任務(wù)在教學(xué)中具有十分重要的意義，任務(wù)型教學(xué)法也是可操作性較強的一種教學(xué)方式，但是同時任務(wù)型教學(xué)法也存在著不足，例如，任務(wù)型教學(xué)法在教學(xué)的過程中并沒有對任務(wù)進行需求性的分析，同時任務(wù)的等級劃分也沒有標準的依據(jù)，具有任意性和隨意性，而在語言教學(xué)的過程中任何形式中心的活動都是不受待見甚至受到嚴重排斥的。普拉布提出的這些關(guān)于任務(wù)教學(xué)法中存在的不足也成為了之后國內(nèi)外學(xué)者在研究時首要考慮的問題。1987 年，在普拉布研究的基礎(chǔ)上，坎德林和布林對任務(wù)型教學(xué)法做了更進一步的研究和改進，他們提出任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)選擇和衡量任務(wù)難度的一系列標準；1966年，威利斯在任務(wù)型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)一書中明確指出任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)實施以及需遵循的原則，即：任務(wù)的實施和選擇需要具有意義和實用的語言，任務(wù)在教學(xué)過程中能夠促進學(xué)生正確的使用語言，同時要完成任務(wù)的過程中要注重語言本身的特點，要分時機和場合的突出不同的語言，這為教師在語言教學(xué)的課堂上提供了具有可操作性的指導(dǎo)。同時她還將任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)嚴格的劃分成三個階段，分別是任務(wù)前、任務(wù)輪以及語言焦點；1998 年，斯基漢在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，提出了語言學(xué)習(xí)認知法，這在語言教學(xué)中具有十分重要的作用，在完善任務(wù)型教學(xué)法方面也占據(jù)著重要的地位。斯基漢系統(tǒng)全面的闡述了任務(wù)型語言教學(xué)的理論依據(jù)。可以從兩個方面來看，第一是第二語言的習(xí)得過程與母語的習(xí)得過程有著明顯的差異；第二是語言運用取決于規(guī)則系統(tǒng)和詞匯化系統(tǒng)。1998 年，斯坎翰總結(jié)了 1984 年到 1997 年國內(nèi)外學(xué)者對任務(wù)型教學(xué)法的相關(guān)研究，主要是從任務(wù)、目標、參與者和任務(wù)熟悉程度方面來進行總結(jié)的。 從國外近 10 年對任務(wù)型教學(xué)法的研究情況來看，除了上述的研究成果之外還有大量的研究文獻。進入 21 世紀，對任務(wù)型教學(xué)法的研究也進入到了一個新的研究階段。2001 年，皮特羅賓遜對任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)認知的復(fù)雜性以及其復(fù)雜性對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響做了深入的論述，同時還分析了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中對任務(wù)難度的理解等方面的問題；2002 年，巴克曼在任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)型語言表現(xiàn)評估方面的問題進行了討論；2003 年，Glenn Fulcher and Rosina Marquez Retier 總結(jié)了口語中任務(wù)的難度，在口語考試中對學(xué)生產(chǎn)生的重要影響，并就這一問題提出了相關(guān)的解決措施；2004 年，辛西雅站在學(xué)習(xí)者話語的角度對第二語言系和任務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)系進行了探討，以中國學(xué)生的語言學(xué)習(xí)為例，分析語言產(chǎn)生、交際策略以及交際任務(wù)三者之間的關(guān)系；2004 年，大衛(wèi)努南在任務(wù)型語言教學(xué)一書中明確了任務(wù)型語言教學(xué)的定義，對交際課堂的任務(wù)設(shè)計進行補充，詳盡的講解任務(wù)型語言教學(xué)的框架、任務(wù)構(gòu)成、任務(wù)、任務(wù)教學(xué)評價、教師等多方面的內(nèi)容；2005 年，埃利斯在第二語言的計劃與任務(wù)績效論文集中，表示任務(wù)型教學(xué)法中任務(wù)計劃的本質(zhì)，并論述了其對課堂、測試環(huán)境或者實驗室中任務(wù)表現(xiàn)的影響；2007 年，調(diào)查任務(wù)的形式語言學(xué)習(xí)論文集中，有多篇論文討論的的重點是教學(xué)中的任務(wù)，其中多數(shù)論文是通過數(shù)據(jù)來進行的實證性的研究，十分具有科學(xué)性和說服性，論文中將任務(wù)運用的研究做了深入的分析，分析了不同語言學(xué)習(xí)環(huán)境下口語互動、詞匯學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、語用學(xué)等多方面的內(nèi)容。 三、國內(nèi)對外漢語教學(xué)界相關(guān)研究成果綜述我國對外漢語教學(xué)界關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法研究的文章較少。較早的有馬箭飛：2000 年發(fā)表的以“交際任務(wù)”為基礎(chǔ)的漢語短期教學(xué)新模式，文中提出交際任務(wù)的三大特點：具有明顯的目的性、明顯的功能性、明顯的情景性和話題性，更適合以培養(yǎng)語言交際技能為目標、教學(xué)周期較短、追求高效率并具有明顯實用性、靈活性和趣味性的短期強化模式的教學(xué)。文中還根據(jù)調(diào)查和分析，為各級交際任務(wù)確定了相應(yīng)的分類和具體項目。2002 年他又在任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)這篇文章中進一步論述了交際任務(wù)的特點、分類和分級，同時提出建立以漢語交際任務(wù)為教學(xué)組織單位的教學(xué)模式的設(shè)想。 目前，國家漢辦“十五”科研規(guī)劃項目“交際任務(wù)教學(xué)法與漢語口語教學(xué)及其教材編寫”也在開展中，吳中偉在任務(wù)教學(xué)法研究之二語言教學(xué)中形式與意義的平衡中主要結(jié)合“任務(wù)教學(xué)法”對“形式焦點”觀做了一些介紹和評論。 此外，趙剛（2005）在超越句型操練一文中把任務(wù)教學(xué)模式引入對外漢語初級口語課堂，針對某一課做了一個課堂實例展示。李燕（2006）在任務(wù)型教學(xué)法與對外漢語初級口語教學(xué)一文中，以某一課為例，運用任務(wù)型教學(xué)模塊的引入、練習(xí)、輸出三階段，設(shè)計了一堂任務(wù)型初級漢語口語課。他們都認為任務(wù)型教學(xué)法有很強的適用性，尤其對于對外漢語初級階段的口語教學(xué)。王瑞烽（2007）在小組活動的任務(wù)形式好設(shè)計方式及其在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用一文中重點介紹了小組活動在二語教學(xué)中的優(yōu)勢，討論在對外漢語教學(xué)中進行小組活動的任務(wù)設(shè)計途徑和方法。 碩士論文方面，王燕（2005）在任務(wù)型教學(xué)法在初級對外漢語教學(xué)中的運用初探中基于對任務(wù)型教學(xué)模式的研究，提出對外漢語教學(xué)的任務(wù)型教學(xué)法的原則和教學(xué)過程，把任務(wù)型教學(xué)法運用于對外漢語的初級階段的教學(xué)；王尚臻（2006）在初級階段對外漢語閱讀教學(xué)模式初探中，將對外漢語閱讀教學(xué)與任務(wù)型語言教學(xué)相結(jié)合，通過實驗報告，認為這種相結(jié)合的教學(xué)模式是有進步性的，在提高學(xué)習(xí)效果、促進學(xué)生之間真實有意義的交流、活躍課堂氣氛方面都有積極作用；顧婷（2006）在碩士論文任務(wù)型語言教學(xué)在對外漢語級口語教學(xué)中的應(yīng)用中，將任務(wù)型教學(xué)法的任務(wù)前-任務(wù)中-任務(wù)后的教學(xué)模式運用于對外漢語初級口語教學(xué)中，并以某一課為例展示了具體的教學(xué)過程，最后通過前后的調(diào)查問卷的對比，得出結(jié)論：任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于對外漢語初級口語教學(xué)是有其優(yōu)越性的。四、總結(jié)通過以上介紹可以看出，國外學(xué)術(shù)界對任務(wù)型教學(xué)法的研究取得了重大的成果，任務(wù)型教學(xué)法的理論模式已經(jīng)較為清晰，但是也并不是十分的完善，還存在著一定的問題。而這些問題也是任務(wù)型教學(xué)法在實施中常見的；國內(nèi)對于任務(wù)型教學(xué)法研究的時間并不長，但卻已經(jīng)吸引了大批第二語言教學(xué)的專家。同時我們更可以看到任務(wù)型教學(xué)法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在國外，國內(nèi)英語教學(xué)界的研究已經(jīng)比較深入，但是對外漢語界目前還僅停留在介紹了解階段；第二，成果多停留在理論階段,具體的實踐教學(xué)報告很少。另外研究者對于任務(wù)型教學(xué)法所持有的觀點都不盡相同，很多方面并沒有達成一定的共識,大部分研究成果還是停留在理淪方面，把它們用于教學(xué)的實際效果如何，目前仍處于摸索階段。參考文獻1顧婷.任務(wù)型語言教學(xué)在對外漢語初級口語教學(xué)中的應(yīng)用D. 北京:北京語言大學(xué)，2006.2李燕.任務(wù)型教學(xué)法與對外漢語初級口語教學(xué)J.云南師范大學(xué)學(xué)報，2006，4(3).3馬箭飛.任務(wù)式大綱與漢語交際任務(wù)J.語言教學(xué)與研究，2002，（4）. 4馬箭飛.漢語教學(xué)的模式化研究初論J.語言教學(xué)與研究,2004，（1）.5馬笑巖，瞧秀梅.國內(nèi)任務(wù)型教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀綜述J.新課程研究(中旬刊),2011 年，第 10 期:第6-7 頁6王虹亮.外語任務(wù)型教學(xué)法研究綜述J.科學(xué)之友(b 版),2009 年，第 2 期: 第 136-138 頁7王瑞烽.小組活動的任務(wù)形式設(shè)計方式及其在對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用J.語言教學(xué)與研究，2007，(1).8王尚臻.初級