2020年新編《新編語(yǔ)文課程與教學(xué)論》講義(第四章)名師精品資料.

第四章語(yǔ)文課程內(nèi)容的主要構(gòu)成第一節(jié)“語(yǔ)文課程內(nèi)容”及相關(guān)概念一、概念辨析的背景長(zhǎng)期以來(lái)， 我國(guó)一向?qū)嵭袊?guó)家統(tǒng)一的課程研制體制。這種體制很大程度上將課程與教材兩個(gè)不同的層面 （范圍） 重疊起來(lái)， 客觀上造成了課程與教材層面、教材與教學(xué)層面不同問(wèn)題的混淆。 拿語(yǔ)文科來(lái)說(shuō)， 既定的教學(xué)大綱與既定的教材幾乎可合二為一，而在教學(xué)的實(shí)踐中，語(yǔ)文教材（教科書(shū)）的權(quán)威實(shí)際上又要超過(guò)教學(xué)大綱不備有“語(yǔ)文教學(xué)大綱”的學(xué)校、沒(méi)讀過(guò)“語(yǔ)文教學(xué)大綱”的教師，不在少數(shù)；而教學(xué)則必須“以本為本”。這樣， 幾乎所有的語(yǔ)文課程與教學(xué)問(wèn)題，都堆積到了語(yǔ)文教材研制或編寫(xiě)的層面，語(yǔ)文教材編寫(xiě)， 便自覺(jué)或不自覺(jué)地充當(dāng)起語(yǔ)文課程研究、語(yǔ)文教學(xué)研究的職責(zé)。語(yǔ)文教材的研制或編寫(xiě)、 語(yǔ)文教材的編寫(xiě)體系與體例，很大程度上， 被不無(wú)夸張地誤認(rèn)為就是確定語(yǔ)文課程內(nèi)容的“科學(xué)化” 、制定語(yǔ)文課程內(nèi)容組織的“規(guī)律”。 反映在術(shù)語(yǔ)上，是不辨語(yǔ)文課程內(nèi)容、語(yǔ)文教材內(nèi)容、語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容、語(yǔ)文課文（選文）內(nèi)容，諸種含義緊緊地糾纏在一起，乃至張冠李戴。 “語(yǔ)文教材內(nèi)容” ，長(zhǎng)期以來(lái)，人們或者將它混同于“語(yǔ)文課程內(nèi)容”，或者將它混同于“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”，甚至混網(wǎng)于“語(yǔ)文教材中的選文內(nèi)容”。二、語(yǔ)文課程內(nèi)容與教材內(nèi)容課程課程內(nèi)容課程內(nèi)容（或稱(chēng)課程要素）就是特定形態(tài)的課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。語(yǔ)文課程內(nèi)容語(yǔ)文課程內(nèi)容是課程層面的概念，回答的是語(yǔ)文課程教什么這一問(wèn)題，特指為了達(dá)到語(yǔ)文科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素；從學(xué)生的角度，它是學(xué)習(xí)的對(duì)象，因而也是對(duì)學(xué)什么的規(guī)定。語(yǔ)文教材內(nèi)容語(yǔ)文教材內(nèi)容是教材層面的概念，回答“用什么去教”這一問(wèn)題。從學(xué)生的角度講，也 就是通過(guò)什么去學(xué)。主要指為了有效傳遞、顯現(xiàn)課程內(nèi)容諸多要素而組織的文字與非文字資料，包括例文及近來(lái)鑒別出來(lái)的樣本和用件類(lèi)型的選文。語(yǔ)文課程內(nèi)容與語(yǔ)文教材內(nèi)容既有聯(lián)系，又有區(qū)別。 一方面，“教什么” 的問(wèn)題與在 “教什么”既定的前提下“用什么去教”的問(wèn)題，兩者有因果聯(lián)系。教材內(nèi)容必須反映、體現(xiàn)課程內(nèi)容。 另一方面， 程內(nèi)容必須 “教材化” 。教材化， 就是通過(guò)具體事實(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)（課程） 內(nèi)容。三、語(yǔ)文教材內(nèi)容的含義語(yǔ)文教材內(nèi)容可以分為四種類(lèi)型，分別為定篇、例文、樣本、用件。定篇定篇是語(yǔ)文課規(guī)定的要素之一，指語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目。例 文 “例文”是為相對(duì)外在于它的關(guān)于詩(shī)文和讀寫(xiě)詩(shī)文的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等服務(wù)的。成篇的“例文”，大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具，它給語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)添補(bǔ)進(jìn)經(jīng)驗(yàn)性的感知。但是，感知教具并不是教育學(xué)的目的，目的是要通過(guò)教具，使學(xué)生更好地理解和掌握知識(shí)。如果將選文當(dāng)作要求學(xué)生掌握的課程的內(nèi)容，學(xué)習(xí)選文的目的在于掌握選文本身，那么選文被當(dāng)作定篇處理；如果僅僅將教材中的選文作為學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的途徑，那么該選文被當(dāng)作例文處理。樣本與“定篇”一樣，作為“樣本”，一篇選文也要同時(shí)教學(xué)與樣本相關(guān)的許多方面。但是， 那許多的方面主要不是來(lái)自選文本身，更不是來(lái)源于權(quán)威（專(zhuān)家、教材編輯者、教師等）的闡釋?zhuān)?究竟教學(xué)多少個(gè)方面、哪些方面， 除了依據(jù) “樣本” 之外， 主要取決于學(xué)習(xí)者讀與寫(xiě)、文學(xué)鑒賞的現(xiàn)實(shí)狀況。用件用件是指把選文作為處理某種內(nèi)容的工具。就教材編輯角度看，這類(lèi)選文關(guān)鍵不在于“學(xué)”文，而是“用”這文里的東西。它的功能主要是向?qū)W習(xí)者提供信息、介紹資料，讓學(xué)習(xí)者獲知所講的事物。用件有三種：語(yǔ)文知識(shí)文、引起問(wèn)題文、提供資料文。四、語(yǔ)文教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容（一）語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)層面的概念，從教的方面說(shuō)， 主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料。它既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容“重構(gòu) ”處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生。（二）語(yǔ)文教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系1. 教材內(nèi)容應(yīng)做到“教學(xué)化”，即貼近教學(xué)實(shí)際的要求形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)；教材并不是課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單傳遞，也不等于課程內(nèi)容的精練表述；教材內(nèi)容和編排的理想境界，是形成可供選擇的教學(xué)設(shè)計(jì)。2. 教材（教材內(nèi)容）是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)成分，但不是全部。教學(xué)內(nèi)容不僅包括教材內(nèi)容，而且還包括了引導(dǎo)作用、動(dòng)機(jī)作用、方法論指導(dǎo)、價(jià)值判斷、規(guī)范概念等。第二節(jié)“定篇”與文學(xué)、文化素養(yǎng)一、定篇的含義“定篇”，是語(yǔ)文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一，指語(yǔ)文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目。二、文學(xué)、文化素養(yǎng)的確切所指（定篇）（一）定篇及其意義語(yǔ)文課程肩負(fù)著培育文學(xué)、文化素養(yǎng)的重任；而文學(xué)、 文化素養(yǎng)在語(yǔ)文課程有特定的所指，它以確指的“定篇”呈現(xiàn)。掌握以“定篇”身份進(jìn)入語(yǔ)文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品，其本身就是語(yǔ)文課程的目的之一，就是語(yǔ)文“課程內(nèi)容”的一大項(xiàng)目。（二）定篇的功能“定篇”不承擔(dān)任何附加的任務(wù)，諸如語(yǔ)法教學(xué)、寫(xiě)作訓(xùn)練等等。同樣，“定篇”也不 俯就任伺的學(xué)生，不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何，如果“定篇” 真是“定篇” 的話， 那么每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它。在“定篇”的意義上學(xué)習(xí)文學(xué)作品，正如朱自清所指出的， “該只是了解和欣賞（理解和領(lǐng)會(huì)）而止”。（“語(yǔ)文課程要有一個(gè)基本教材，由教育部組織全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者來(lái)編，選的篇目必須是適宜中學(xué)生讀的、眾所公認(rèn)的名篇， 然后固定下來(lái)， 十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書(shū)，一提起那些文章，大家都讀過(guò)，使全國(guó)的青少 年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語(yǔ)文水平。施蟄存）三、“定篇”的課程內(nèi)容文學(xué)作品有近乎無(wú)窮的蘊(yùn)涵內(nèi)容。作為“定篇”的選文，課程的內(nèi)容，是文化、文學(xué)等專(zhuān)門(mén)研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說(shuō)。從這個(gè)意義上講，課程內(nèi)容， 還不能簡(jiǎn)單地等同于選文本身，而最終落實(shí)為“理想的讀者”對(duì)該選文“權(quán)威的闡釋”在我國(guó)的語(yǔ)文教材，表現(xiàn)為注釋、助讀（導(dǎo)讀或提示、旁批或點(diǎn)評(píng)）文字、尤其是課后練習(xí)題的指令。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是相對(duì)外在于他們而被別人事先確定了的，學(xué)生的主要任務(wù)，是浸入這些選文， 并按權(quán)威者的指示，對(duì)那些被闡釋過(guò)的選文加以內(nèi)化（了解和欣賞） 。因此，作為“定篇” ，分析和訐價(jià)應(yīng)該是有“標(biāo)準(zhǔn)答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標(biāo)準(zhǔn)” ，便是“全國(guó)最有權(quán)威的學(xué)者”的意見(jiàn)。將學(xué)者的意見(jiàn)作為標(biāo)準(zhǔn)答案本身沒(méi)什么不好，然而什么樣的意見(jiàn)應(yīng)該被作為標(biāo)準(zhǔn)答案卻是一個(gè)值得商榷的問(wèn)題。第三節(jié)語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)感養(yǎng)成一、語(yǔ)文知識(shí)的涵義我們嘗試對(duì)語(yǔ)文知識(shí)作一個(gè)概括的描述：a. 寬式：語(yǔ)文知識(shí)是（ 1）應(yīng)該或已經(jīng)納入語(yǔ)文課程與教學(xué)的； （2）關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度； （3）它有語(yǔ)感和語(yǔ)識(shí)兩種狀態(tài)。b. 窄式：語(yǔ)文知識(shí)是（ 1）應(yīng)該或已經(jīng)納入語(yǔ)文課程與教學(xué)的； （2）關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)、文章和文學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度； （3）在課程的層面只包括與語(yǔ)感對(duì)舉的語(yǔ)識(shí)； 盡管從學(xué)習(xí)的結(jié)果看， 學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的掌握， 既可以是語(yǔ)識(shí)的狀態(tài)，也可以是語(yǔ)感的狀態(tài)。二、語(yǔ)感、語(yǔ)識(shí)及其關(guān)系（一）語(yǔ)感、語(yǔ)識(shí)及其關(guān)系根據(jù)編碼的程度，維娜艾莉分為“緘默知識(shí)”和“顯性知識(shí)”。按照劉大為的研究， 作為顯性的語(yǔ)文知識(shí)，稱(chēng)為“語(yǔ)識(shí)”，緘默的語(yǔ)文知識(shí)，稱(chēng)為“語(yǔ)感”。語(yǔ)感語(yǔ)感是人們?cè)陂L(zhǎng)期的語(yǔ)言實(shí)踐中形成的對(duì)語(yǔ)言文字敏銳、豐富的感受領(lǐng)悟能力。它是從整體上直觀語(yǔ)言對(duì)象，進(jìn)而體驗(yàn)出一種語(yǔ)言模式，具有敏感性、直覺(jué)性、整體性等特征。語(yǔ)識(shí)語(yǔ)識(shí)，即以一種系統(tǒng)的方法傳遞的更加正式和規(guī)范的知識(shí)。語(yǔ)感與語(yǔ)識(shí)的關(guān)系，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)看：1語(yǔ)感具有不可分析性。它不能被言說(shuō)，也就不能進(jìn)入注意力集中覺(jué)察的范圍而被我們反?。徽Z(yǔ)識(shí)可反思可被理性分析；2. 語(yǔ)感比語(yǔ)識(shí)更基本。學(xué)生只有在具備一定語(yǔ)感的基礎(chǔ)上才可能有效地接受語(yǔ)識(shí)，而通過(guò)傳授而來(lái)的語(yǔ)識(shí)也只有轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感后才可能在語(yǔ)言運(yùn)用中起作用。3. 語(yǔ)感遠(yuǎn)比語(yǔ)識(shí)豐富。語(yǔ)言運(yùn)用中一些雜微妙、只能整體體驗(yàn)的成分，唯有語(yǔ)感才能把握住它， 語(yǔ)識(shí)對(duì)此是無(wú)能為力的。這時(shí)就出現(xiàn)了所謂“可以意會(huì)而不可言傳”的心理狀態(tài)。4. 語(yǔ)識(shí)是公共的，語(yǔ)感卻具有強(qiáng)烈的個(gè)人獨(dú)特性。語(yǔ)識(shí)依賴(lài)語(yǔ)言傳達(dá)以及一定的理論方法才能形成和存在；語(yǔ)感卻只能在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成并且只能被個(gè)體體驗(yàn)到。5. 語(yǔ)感與語(yǔ)言能力渾然一體地結(jié)合在一起。它們往往是同步形成并同步發(fā)揮作用的；語(yǔ)識(shí)與能力卻是相對(duì)獨(dú)立的，從知識(shí)到能力還要經(jīng)過(guò)一定的訓(xùn)練，否則語(yǔ)識(shí)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)只是一大堆無(wú)用的知識(shí)。6. 語(yǔ)識(shí)是概念化的、推理的、依靠理性思考循序漸進(jìn)地進(jìn)行；語(yǔ)感卻是直覺(jué)的、跳躍的、橫向的。7. 即使是在一般性的語(yǔ)言活動(dòng)中，語(yǔ)識(shí)雖然能幫助我們對(duì)自己或他人的語(yǔ)言進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和調(diào)整，但語(yǔ)言活動(dòng)本身能流暢地進(jìn)行，依靠的還是語(yǔ)感。8. 語(yǔ)識(shí)在一定條件下可以向語(yǔ)感轉(zhuǎn)化，其標(biāo)志就是經(jīng)反復(fù)使用而進(jìn)入高度熟練狀態(tài)； 但并非所有的語(yǔ)感都能從語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化而來(lái)，因?yàn)橛械恼Z(yǔ)感永遠(yuǎn)無(wú)法言傳出來(lái)。從上面的材料可以看到，語(yǔ)感養(yǎng)成是很重要的，它不能為語(yǔ)識(shí)的學(xué)習(xí)所完全代替。（二）預(yù)感養(yǎng)成的途徑語(yǔ)文實(shí)踐語(yǔ)文實(shí)踐， 是一種有目的、有指導(dǎo)的實(shí)踐活動(dòng)，它有別于日常的語(yǔ)文活動(dòng)。母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)可以在兩種狀態(tài)中進(jìn)行，一種是自然狀態(tài)，一種是課堂狀態(tài)。語(yǔ)文實(shí)踐指后者，即在課堂狀態(tài)下學(xué)習(xí)母語(yǔ)。全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐”。三、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，至少有以下三種類(lèi)型：（一）帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)只要我們不剝奪學(xué)生的機(jī)會(huì)，讓他們利用那些使他得以自學(xué)的資料，他就能自己學(xué)會(huì)我們所不能描寫(xiě)的那一部分語(yǔ)言。在這類(lèi)活動(dòng)中，語(yǔ)感起到維持活動(dòng)的主要作用。（二）在課程指引下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)在這類(lèi)活動(dòng)中，語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容本身并不是課程內(nèi)容，而是“教材內(nèi)容” 。之所以編入這些活動(dòng)， 是為了讓學(xué)生感受與活動(dòng)相關(guān)的學(xué)習(xí)要素以及與活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)， 獲得活動(dòng)的能力。（三）語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)許多學(xué)生雖然沒(méi)有意識(shí)到，但是能夠在活動(dòng)中熟練地使用語(yǔ)識(shí)來(lái)組織、運(yùn)用語(yǔ)言。 這些學(xué)生就是一種在無(wú)意識(shí)狀態(tài)中“摸索” 出來(lái)的語(yǔ)感知識(shí)。教師如果能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這種朦朧 感覺(jué)進(jìn)行語(yǔ)言表述，語(yǔ)感知識(shí)就轉(zhuǎn)化為真正的語(yǔ)言知識(shí)。四、語(yǔ)文課程內(nèi)容的主體（一）語(yǔ)法教學(xué)連續(xù)體及其意義王培光提出了 “語(yǔ)法教學(xué)連續(xù)體”的設(shè)計(jì)： 語(yǔ)言規(guī)律學(xué)習(xí)可透過(guò)兒童對(duì)母語(yǔ)掌握那樣的“潛藏式語(yǔ)法教學(xué)”進(jìn)行；而語(yǔ)法學(xué)習(xí)則透過(guò)“明示式語(yǔ)法教學(xué)”進(jìn)行。在兩端之間，存在著處于不同點(diǎn)上的“語(yǔ)法教學(xué)連續(xù)體”?！罢Z(yǔ)法教學(xué)連續(xù)體”給我們提供了認(rèn)識(shí)問(wèn)題的把手：一方面，在課程層面，課程內(nèi)容必須是確定的（在這里是些具體的語(yǔ)法項(xiàng)目）；另一方面，課程內(nèi)容的呈現(xiàn)、課程內(nèi)容向教學(xué) 內(nèi)容的轉(zhuǎn)化途徑，有多種多樣的策略和方法。（二）三種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)之間的關(guān)系綜上所述，作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的三種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)系如下：表 41語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)關(guān)系表教師狀態(tài)活動(dòng)性質(zhì)學(xué)生狀態(tài)語(yǔ)感帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)語(yǔ)感語(yǔ)識(shí)在課程指引下的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)語(yǔ)感語(yǔ)識(shí)語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)語(yǔ)識(shí)語(yǔ)感五、學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)的除舊納新（一）背景1990 年以來(lái)，語(yǔ)文教育界開(kāi)始涌動(dòng)一股淡化乃至排斥知識(shí)的潮流。以“語(yǔ)感”一詞來(lái)替換“能力” ，就是在這樣的背景下提出的。但是由于在一段時(shí)間內(nèi)沒(méi)有能夠區(qū)別語(yǔ)文課程、 語(yǔ)文教材、 語(yǔ)文教學(xué)等不同層面， 由于沒(méi)有能夠區(qū)別語(yǔ)文課程內(nèi)容、 語(yǔ)文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)、 語(yǔ)文教學(xué)的途徑和策略， 導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)界對(duì)“語(yǔ)感論”的片面理解。（二）關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的幾個(gè)理論有學(xué)者全面而深入地論述了語(yǔ)感的性質(zhì)、語(yǔ)感與語(yǔ)識(shí)的關(guān)系，提出了語(yǔ)文教學(xué)所需要的語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)該建立三個(gè)系統(tǒng)：1. 學(xué)生系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)由學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展所必需的最低量的知識(shí)組成。掌握這個(gè)系統(tǒng)中的知識(shí)不是語(yǔ)文教學(xué)的最終目的，因而還應(yīng)該研究這些知識(shí)的掌握與學(xué)生語(yǔ)感發(fā)展、能力提高之間的內(nèi)在聯(lián)系，研究與之相關(guān)的教學(xué)策略。2. 敦師系統(tǒng)。指的是一個(gè)合格的教師在教學(xué)中需要掌握和運(yùn)用的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。教師應(yīng)該對(duì)發(fā)展學(xué)生的哪些語(yǔ)感，通過(guò)明哪些手段去發(fā)展具有理性認(rèn)識(shí)，這就要求形成一套與學(xué)生應(yīng)掌握的最低量語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力發(fā)展目標(biāo)相適應(yīng)的、教師掌握的語(yǔ)言知識(shí)系統(tǒng)。3. 教學(xué)工具系統(tǒng)。為了在師生的對(duì)話中學(xué)生能夠更好地概括自己的感悟和認(rèn)識(shí)，教師能夠更深刻地引導(dǎo)學(xué)生的思想，課堂上需要一套引發(fā)師生活動(dòng)的、作為教學(xué)工具的知識(shí)系統(tǒng)。對(duì)學(xué)生而言，他們應(yīng)該理解系統(tǒng)中的知識(shí)，但是只要求能夠在課堂上將它們作為工具使用，不要求將它們滲透在自己的語(yǔ)言能力中；對(duì)教師而言， 教學(xué)工具系統(tǒng)的知識(shí)就應(yīng)該是其基本素養(yǎng)的一部分，不能熟練而有效地運(yùn)周它們，教師的資格就值得懷疑了。學(xué)生系統(tǒng)是構(gòu)成母語(yǔ)語(yǔ)言能力的語(yǔ)言知識(shí)，那