語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行學(xué)情分析.doc

語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)行學(xué)情分析浙江省磐安中學(xué)韋玲珍【摘要】學(xué)情分析是教學(xué)的起點(diǎn)，也是提高教學(xué)有效性的保證。但在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)情分析卻常常處于缺失狀態(tài)，即便偶有的學(xué)情分析也容易流于浮淺簡(jiǎn)陋。究其原因，是許多語(yǔ)文教師不知道如何進(jìn)行學(xué)情分析。有鑒于此，本文就如何進(jìn)行學(xué)情分析問(wèn)題，從分析維度、分析角度和動(dòng)態(tài)分析意識(shí)三個(gè)方面梳理了學(xué)情分析的內(nèi)容構(gòu)成，并以蘇教版必修三鴻門宴的學(xué)情分析為例，提出在推演、調(diào)測(cè)基礎(chǔ)上進(jìn)行整合的學(xué)情分析方式，試圖為學(xué)情分析提供一個(gè)常態(tài)流程。【關(guān)鍵詞】學(xué)情分析內(nèi)容構(gòu)成推演調(diào)測(cè)整合我們常說(shuō)，教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一，教師的教要為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。有效的教學(xué)不應(yīng)該是教教案，教教材，而在于教學(xué)生。由此而來(lái)，學(xué)情分析就成了教學(xué)的起點(diǎn)，也是提高課堂教學(xué)有效性的前提保障。因?yàn)槲ㄓ凶龊脤W(xué)情分析，教學(xué)才有引的方向，才有導(dǎo)的重點(diǎn)，才會(huì)有相應(yīng)的對(duì)策和具體方法。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)情分析狀況不容樂(lè)觀。一、教學(xué)實(shí)踐中學(xué)情分析的窘狀在一次教學(xué)調(diào)研中，我們查閱了三所學(xué)校四十多位語(yǔ)文教師的備課筆記，并聽(tīng)了多位老師的課。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，有半數(shù)教師不注重研究學(xué)生，教案中只是對(duì)教材內(nèi)容的分析和教學(xué)步驟的安排，根本沒(méi)有學(xué)情分析；而在他們的課堂上，因?yàn)闆](méi)有對(duì)學(xué)情的充分認(rèn)識(shí)，也很少能見(jiàn)到高質(zhì)量的學(xué)生活動(dòng)。事實(shí)上，這并不是個(gè)別現(xiàn)象。據(jù)上海師大博士生陳隆升統(tǒng)計(jì)，從19992008語(yǔ)文教育類的五大雜志（語(yǔ)文學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)通訊中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考語(yǔ)文建設(shè)）上，共有教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教案說(shuō)課備課樣本605個(gè)，其中提到學(xué)情或說(shuō)到學(xué)生情況的只有115個(gè)。權(quán)威雜志上的優(yōu)秀樣本尚且如此，語(yǔ)文教學(xué)學(xué)情分析缺失的狀況的嚴(yán)重也就不言而喻了。也有些老師有學(xué)情分析意識(shí)，教學(xué)實(shí)踐中也在進(jìn)行學(xué)情分析，甚至也將其形諸書面文字，但對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)卻仍缺少指導(dǎo)和借鑒的意義。究其原因，有的是因?yàn)閷W(xué)情分析僅停留在抽象籠統(tǒng)地分析上，不能反映本班學(xué)生的特色，也不能體現(xiàn)出關(guān)于具體教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生情況；而有的只是對(duì)學(xué)生情況的描述，缺乏從學(xué)生的現(xiàn)象中抽離出學(xué)生的本質(zhì)問(wèn)題，并探究其形成原因的過(guò)程；也有的教師將學(xué)情分析簡(jiǎn)單化成了學(xué)生已有知識(shí)和技能的狀態(tài)分析，容易忽視學(xué)生已建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和作為生活中的“人”豐富的體驗(yàn)和感悟。因此，這些學(xué)情分析往往流于抽象、模糊而缺乏指導(dǎo)性，與教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐相脫離。正如王榮生教授所說(shuō)，“學(xué)情分析，如果不是具體到每篇課文學(xué)生所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、他們已經(jīng)懂得了什么、已經(jīng)能讀出什么、他們還有哪些不懂，還有哪些讀不好、感受不到，實(shí)際上等于沒(méi)有做過(guò)”。那么，為何身為教學(xué)起點(diǎn)的學(xué)情分析會(huì)在教學(xué)設(shè)計(jì)中缺失？為什么明知學(xué)情分析重要，卻仍如此嚴(yán)重地出現(xiàn)學(xué)情分析的淺陋現(xiàn)象呢？原因當(dāng)然是多方面的，但其中很重要的一條卻是教師們?nèi)鄙賹?duì)學(xué)情分析具體操作的方法和措施的了解，正如一些老師說(shuō)的“不是我不想做學(xué)情分析，而是要進(jìn)行學(xué)情分析卻無(wú)從入手?！痹诂F(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)復(fù)雜多樣的教學(xué)任務(wù)，面對(duì)紛繁多變的學(xué)生狀況，教師要進(jìn)行深入恰當(dāng)?shù)膶W(xué)情分析，確實(shí)不是一件容易的事，“無(wú)從下手”四個(gè)字可能是最恰當(dāng)?shù)氐莱隽嗽S多教師的心聲。二、學(xué)情分析的的內(nèi)容構(gòu)成然而，要將經(jīng)驗(yàn)的、粗疏的學(xué)情分析轉(zhuǎn)變成切實(shí)有效的學(xué)情分析，為教學(xué)提出具有指導(dǎo)性和操作性的策略方法，我們就必須首先了解語(yǔ)文教學(xué)中的學(xué)情分析由哪些要求構(gòu)成。分析維度學(xué)情分析，首先就是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的分析，而與學(xué)生學(xué)習(xí)有直接相關(guān)性的，無(wú)疑首先要關(guān)注學(xué)生的知識(shí)、能力和動(dòng)機(jī)態(tài)度。知識(shí)系統(tǒng)學(xué)生的知識(shí)系統(tǒng)是指學(xué)生在課堂教學(xué)開始前已經(jīng)擁有的知識(shí)及知識(shí)的結(jié)構(gòu)。學(xué)情分析中的知識(shí)，包括了陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)，其存在狀態(tài)可以是正式知識(shí)，也可以是緘默知識(shí)。在教學(xué)活動(dòng)中，個(gè)體知識(shí)基礎(chǔ)的差異既有在個(gè)體已有知識(shí)的量的差異，又有知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。而正是個(gè)體的知識(shí)與其結(jié)構(gòu)決定著個(gè)體同化外界影響、重構(gòu)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力，進(jìn)而影響到個(gè)體后續(xù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度和深度。比如，我們要引導(dǎo)學(xué)生判斷語(yǔ)句是否有“賓語(yǔ)前置”的現(xiàn)象，那就要求學(xué)生首先要能較熟練地知道“主語(yǔ)”“謂語(yǔ)”“賓語(yǔ)”等概念及其功能，并具備判斷一個(gè)語(yǔ)句的主謂賓成分的能力。同時(shí)，他還應(yīng)該具有對(duì)文言文中四種常見(jiàn)倒裝句式的結(jié)構(gòu)、賓語(yǔ)前置句四種常見(jiàn)形式及其特征等知識(shí)的了解。所以，我們?cè)趯W(xué)情分析時(shí)，就要了解清楚學(xué)生對(duì)這些知識(shí)是否了解，對(duì)這些知識(shí)的辨識(shí)能力達(dá)到了什么樣的程度。能力系統(tǒng)學(xué)情分析首先分析學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，因?yàn)閷W(xué)習(xí)能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中逐漸形成，這些能力能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的成效。學(xué)情分析中的學(xué)習(xí)能力分析不僅要分析學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力，還包括交往學(xué)習(xí)的能力。課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在教師指導(dǎo)下在班級(jí)環(huán)境中通過(guò)交往而進(jìn)行的，它必然涉及到師生之間、生生之間的交往能力。這就要求學(xué)習(xí)者除了擁有較強(qiáng)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)能力之外，還需要具有較強(qiáng)的交往性學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，還會(huì)形成具有較強(qiáng)個(gè)性色彩的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格，呈現(xiàn)為個(gè)性化了的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。同樣地面對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)問(wèn)題，有的學(xué)生習(xí)慣通過(guò)自己查閱資料獨(dú)立完成，有的喜歡與同學(xué)討論或向老師請(qǐng)教；同樣背誦一段文字，有的喜歡高聲朗誦來(lái)促進(jìn)記憶，有的用默讀來(lái)記誦，還有的會(huì)以默寫的方式進(jìn)行。面對(duì)同一組作文材料，有的同學(xué)習(xí)慣求同思維找其共同規(guī)律，有的學(xué)生喜歡求異思維探尋其中的差異性。大量的相關(guān)研究和教學(xué)實(shí)踐表明，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)學(xué)得多、學(xué)得快，成效明顯，學(xué)業(yè)成績(jī)提高迅速，并促使學(xué)生對(duì)學(xué)校、學(xué)習(xí)、教師以及自身的態(tài)度上呈現(xiàn)良性發(fā)展?fàn)顟B(tài)。動(dòng)機(jī)、態(tài)度系統(tǒng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度，是由需要、愛(ài)好、情感、意志等非智力因素構(gòu)成。它雖然不直接參與對(duì)教學(xué)客體的認(rèn)知過(guò)程，但對(duì)學(xué)習(xí)效果具有或增強(qiáng)或削弱的作用，間接地影響著認(rèn)知過(guò)程。學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的個(gè)體差異比較明顯，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的來(lái)源、強(qiáng)弱程度等方面形態(tài)不一。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能來(lái)自內(nèi)部，也可以來(lái)源于外部要求，但唯有來(lái)自于內(nèi)部對(duì)于知識(shí)的渴求才是恒久的動(dòng)力要素。因此，理想的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)應(yīng)主要地建立在對(duì)所學(xué)知識(shí)本身發(fā)生愛(ài)好，而不是為各種外來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)所左右。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈程度過(guò)高或過(guò)低都不利于學(xué)習(xí)的有效開展，唯有動(dòng)力強(qiáng)度適當(dāng)，才能真正有利于較高學(xué)習(xí)效率的獲得。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的實(shí)際狀態(tài)及其個(gè)體差異，并及時(shí)采取教育措施給予調(diào)整。分析角度學(xué)情分析應(yīng)該有兩大層面，一是對(duì)于學(xué)生的群體共性的分析，一是對(duì)于班級(jí)個(gè)性和學(xué)生個(gè)體差異的分析。對(duì)學(xué)生群體共性的分析，首先是指對(duì)某一年齡群體在知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)、方法、動(dòng)機(jī)、態(tài)度等方面的分析。比如，章熊先生曾通過(guò)對(duì)不同年齡段學(xué)生在作文中句子長(zhǎng)度、連接詞頻、語(yǔ)病發(fā)病率、語(yǔ)言因素權(quán)重等方面一系列要素的分析，發(fā)現(xiàn)在中學(xué)階段，對(duì)大多數(shù)學(xué)生的寫作能力來(lái)說(shuō)，言語(yǔ)技能是一個(gè)關(guān)鍵性因素。有了這樣的學(xué)情了解，我們?cè)谧魑慕虒W(xué)時(shí)就能從言語(yǔ)技能訓(xùn)練的角度組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高他們的作文水平。同時(shí)，我們的教學(xué)更多的是以行政班為編制的課堂教學(xué)，因此群體共性的分析更多地落足在班級(jí)共性上。教學(xué)要對(duì)四五十個(gè)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行，而且追求讓其在課堂過(guò)程中均有所獲，所以我們的學(xué)情分析首先是針對(duì)班級(jí)群體展開的分析。要尋求這一群體在某一學(xué)習(xí)過(guò)程中所具有的一般狀況，即哪些知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)是這一群體的大多數(shù)已經(jīng)具有的，哪些是他們還不具備的而又在現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)中必須具備的，而我們的教學(xué)要尋求的是兩者間的“最近發(fā)展?fàn)顟B(tài)”，通過(guò)課堂中學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”得到發(fā)展。但是教學(xué)更是一種個(gè)體性的行為，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是經(jīng)過(guò)學(xué)生個(gè)體的內(nèi)化，才能真正成為其擁有的東西。同一班級(jí)的學(xué)生個(gè)體在知識(shí)、能力等各方面是有差異的，盡管年齡相同、學(xué)校相同，不同班級(jí)間由于其構(gòu)成人員不同、學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同而表現(xiàn)出不同的特性。而班級(jí)內(nèi)的學(xué)生個(gè)體間，在知識(shí)、能力等各學(xué)習(xí)相關(guān)要素上也是五彩繽紛的。這就要求我們?cè)陉P(guān)注群體的共性同時(shí)，要關(guān)注班級(jí)個(gè)性和學(xué)生的個(gè)體差異，在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中保留一定的彈性空間。比如學(xué)生在作文能力發(fā)展過(guò)程中，從“寫話期”進(jìn)入“寫作期”，女生通常出現(xiàn)在九年級(jí)，而男生通常要到高一年級(jí)才表現(xiàn)出來(lái)，這就要求男生人數(shù)占明顯優(yōu)勢(shì)班級(jí)的作文教學(xué)在設(shè)計(jì)要考慮到這一因素。而同是高二年級(jí)，文科班的教學(xué)可利用形象思維的優(yōu)勢(shì)，而理科班則不妨借助形式邏輯思維的力量。而涉及到學(xué)生個(gè)體的引導(dǎo)時(shí)，更應(yīng)該“因材施教”。所以，我們的學(xué)情分析既要有對(duì)學(xué)生群體從年齡階段角度、班級(jí)群體角度的共性分析，更要有對(duì)班級(jí)個(gè)性和學(xué)生個(gè)體差異的分析，才能使學(xué)情分析成為真正的“這一個(gè)”的分析。動(dòng)態(tài)分析意識(shí)真正的學(xué)情分析還是一個(gè)開放、多元且需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整的過(guò)程。課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之初雖然確定了學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)的起點(diǎn)，預(yù)設(shè)了課堂教學(xué)展開中學(xué)生的可能性狀態(tài)，但學(xué)情的偶然性、復(fù)雜性、變遷性就決定了教學(xué)和學(xué)情的不確定性。在教學(xué)實(shí)施中，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)狀態(tài)、生成狀態(tài)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)也是依據(jù)教學(xué)情境呈現(xiàn)出不確定地變化，教師需要把原來(lái)學(xué)生起點(diǎn)的分析和學(xué)生在課堂教學(xué)中生成的動(dòng)態(tài)信息有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，對(duì)原來(lái)的學(xué)情分析進(jìn)行判斷、分析、驗(yàn)證。因此，教學(xué)過(guò)程展開前的學(xué)情分析，側(cè)重于對(duì)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、技能方法等的關(guān)注，是一種較為靜態(tài)的分析方式。一旦啟動(dòng)了教學(xué)過(guò)程，就變成了對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的各種狀態(tài)的分析，是一種動(dòng)態(tài)的把握。因此，學(xué)情分析需要全方位地獲取信息，構(gòu)建動(dòng)態(tài)的學(xué)情地圖。三、鴻門宴的學(xué)情分析基于上面對(duì)于學(xué)情分析內(nèi)容構(gòu)成的思考，我們可以簡(jiǎn)單地為學(xué)情分析梳理出一個(gè)一般流程。下面就以蘇教版必修三第四專題“尋覓文言津梁”中“仔細(xì)理會(huì)”板塊中的課文鴻門宴為例進(jìn)行闡釋。推演所謂的推演就是教師根據(jù)文本、教材和學(xué)情經(jīng)驗(yàn)，推測(cè)教學(xué)預(yù)設(shè)所涉及的知識(shí)、能力，有哪些需要學(xué)生掌握的。根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，這些知識(shí)和能力哪些學(xué)生應(yīng)該已經(jīng)具備，哪些是學(xué)生可能還沒(méi)有掌握的。針對(duì)課堂教學(xué)將要面對(duì)的學(xué)生群體，確認(rèn)基本學(xué)情狀況的這一過(guò)程，也就是許多教師平時(shí)經(jīng)常進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)型學(xué)情分析。這一推演過(guò)程要結(jié)合三方面的要素：一是從文本看，本文具有哪些教學(xué)價(jià)值；二是從教材看，教材編撰者試圖將這一文本處理成哪種類型的教學(xué)資料，想借用它達(dá)成哪些教學(xué)目的；然后結(jié)合教師已有的學(xué)情經(jīng)驗(yàn)主要是教師所了解的這個(gè)年齡段學(xué)生群體的特點(diǎn)、這一教學(xué)對(duì)象群體的知識(shí)能力態(tài)度等進(jìn)行學(xué)情預(yù)測(cè)。鴻門宴是中學(xué)教材中的傳統(tǒng)經(jīng)典，一方面它作為典范的文言文，是進(jìn)行文言文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的好樣本，文句中出現(xiàn)了眾多高中學(xué)生應(yīng)掌握的文言現(xiàn)象；另一方面，作為史記的重要篇章，它在故事渲染、人物性格表現(xiàn)等方面具有很高的藝術(shù)價(jià)值，是學(xué)習(xí)感受人物形象塑造的好材料。而從教材編排看，這一專題第一板塊“因聲求氣”中的燭之武退秦師諫太宗十思疏教學(xué)重點(diǎn)在于文章的誦讀和勸說(shuō)藝術(shù)，而第二板塊“仔細(xì)理會(huì)”中的廉頗藺相如列鴻門宴則重在體味文本通過(guò)矛盾沖突和細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物性格的藝術(shù)成就和對(duì)文言字詞和句式的梳理。第三板塊“融會(huì)貫通”則重在綜合運(yùn)用文言文能力進(jìn)行誦讀和翻譯。在這一專題之前，在蘇教版教材中，學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)勸學(xué)師說(shuō)六國(guó)論阿房宮賦赤壁賦五人墓碑記指南錄后序等經(jīng)典文言文本的學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)結(jié)果從日常教學(xué)情況和學(xué)生作業(yè)、測(cè)試等來(lái)看，學(xué)生對(duì)一些文言實(shí)詞、文言虛詞的意義和用法，對(duì)古今異義、通假字、詞類活用、特殊文言句式等文言現(xiàn)象已經(jīng)有了初步的了解，也掌握了文言句式判斷方面的知識(shí)，能對(duì)教材中文言文時(shí)出現(xiàn)過(guò)、具有典型形態(tài)的幾種常見(jiàn)文言句式（判斷句、被動(dòng)句、疑問(wèn)句、省略句、倒裝句）進(jìn)行辨析，但對(duì)倒裝句特別是賓語(yǔ)前置句的具體類型及其變式缺乏較強(qiáng)的判斷能力。從往屆學(xué)生的表現(xiàn)和與學(xué)生的日常交談來(lái)看，高一學(xué)生大部分對(duì)鴻門宴所涉及的人物和故事有一些基本了解，他們知道劉邦、項(xiàng)羽在秦末起義的故事，也知道楚漢相爭(zhēng)的大致情況，甚至有一部分學(xué)生已在影視作品、文學(xué)作品或日常生活中接觸過(guò)“鴻門宴”的故事，所以他們對(duì)故事的主要內(nèi)容已有初步了解，有一部分學(xué)生也知道劉邦善于用人而為人無(wú)賴，而剛愎自用是項(xiàng)羽性格中一個(gè)重要特征。所以，內(nèi)容理解方面的問(wèn)題應(yīng)該不大。而且學(xué)生對(duì)“鴻門宴”時(shí)的故事比較感興趣，特別是“項(xiàng)羽為什么不殺劉邦”“項(xiàng)伯為什么要幫劉邦”“劉邦為什么能逃走”“范增為什么說(shuō)奪項(xiàng)羽天下的必是劉邦”等問(wèn)題比較有興趣所以，鴻門宴課堂教學(xué)的重點(diǎn)可以落在幾種倒裝句式的辨析及人物性格的探討上，尤其是賓語(yǔ)前置句的幾種變式的判定，可以通過(guò)組織小組互評(píng)作業(yè)、“句式分家”搶答等活動(dòng)落實(shí)文言字詞和文言現(xiàn)象，以“看我三十六變”的活動(dòng)提高學(xué)生對(duì)不同類型句式的辨析能力。而對(duì)人物性格的理解以及課文在矛盾沖突中通過(guò)細(xì)節(jié)表現(xiàn)人物的特色，則可以通過(guò)學(xué)生感興趣的幾個(gè)問(wèn)題的探究來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考分析。調(diào)測(cè)語(yǔ)文學(xué)科較常用的學(xué)情分析方法是研究學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，通過(guò)學(xué)生的預(yù)習(xí)情況來(lái)了解學(xué)生的知識(shí)能力狀況和學(xué)習(xí)狀態(tài)。根據(jù)前面對(duì)學(xué)生學(xué)情的推演，我們可以開始設(shè)計(jì)基于前述學(xué)情分析的預(yù)習(xí)材料。在設(shè)計(jì)材料時(shí)，關(guān)注的不僅是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)和能力、未有知識(shí)與能力的調(diào)測(cè)，還有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的調(diào)測(cè)。在鴻門宴學(xué)情分析的預(yù)習(xí)材料中，我設(shè)置了五個(gè)大題：請(qǐng)預(yù)習(xí)全文，并將你注意到的文言現(xiàn)象梳理歸納在下面。你從故事中讀到怎樣性格的劉邦和項(xiàng)羽？他們與你以前所了解的形象一致嗎，原因是什么？關(guān)于這篇課文，你最感興趣的內(nèi)容有哪些？學(xué)習(xí)這篇課文，你覺(jué)得自己主要困難有哪些？你最希望教師在課堂上幫助你解決的問(wèn)題是什么？請(qǐng)運(yùn)用你的慧眼，找出下面語(yǔ)句中存在的文言現(xiàn)象。（材料略）第一個(gè)問(wèn)題目的在于調(diào)測(cè)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)出現(xiàn)的文言字詞和文言句式的理解和掌握程度，以確認(rèn)哪些字詞和語(yǔ)言現(xiàn)象在課堂上需要強(qiáng)調(diào)或點(diǎn)撥。同時(shí)，也借此隱性要求學(xué)生熟悉課文、翻譯全文。由于部分學(xué)生擁有較多的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料，在預(yù)習(xí)時(shí)會(huì)受資料影響，所以第五個(gè)問(wèn)題就是對(duì)學(xué)生文言能力的一次綜合測(cè)試，所選的二十個(gè)例句全部來(lái)自于學(xué)生不熟悉的文本，是對(duì)學(xué)生能力的一次極富挑戰(zhàn)性的檢測(cè)，它能真實(shí)地反映學(xué)生的文言知識(shí)和文言能力。所以這兩題都是針對(duì)文言知識(shí)和能力的。第二題則是針對(duì)人物性格分析的，既關(guān)注學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，又能調(diào)查學(xué)生的預(yù)習(xí)成果，了解了學(xué)情，還引導(dǎo)學(xué)生重視學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累，養(yǎng)成多方聯(lián)系深入思考的習(xí)慣。第三題是則重在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的關(guān)注。第四題主要是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難之處，以便我們的教學(xué)能幫助學(xué)生把不懂的學(xué)懂，把學(xué)不好的學(xué)好。我用這份調(diào)測(cè)卷在自己任教的高一兩個(gè)班（共113人）進(jìn)行了調(diào)測(cè)，要求學(xué)生獨(dú)立預(yù)習(xí)，并獨(dú)立回答問(wèn)題。從調(diào)查結(jié)果分析，學(xué)生的基本情況與推演時(shí)的學(xué)情預(yù)計(jì)相差不大。但是，有幾個(gè)方面的表現(xiàn)與預(yù)計(jì)時(shí)有較明顯差異。首先，學(xué)生對(duì)課文的學(xué)習(xí)確實(shí)充滿了興趣，但是他們提出的感興趣的內(nèi)容歸納后集中在故事情節(jié)、歷史背景、項(xiàng)羽的性格和人物塑造手法四個(gè)方面，而不僅是人物的性格形象上。其中“歷史背景”這一點(diǎn)出乎我的意料，后來(lái)才了解到以前任教的兩屆學(xué)生在初中時(shí)曾在復(fù)習(xí)資料上做到過(guò)鴻門宴里的文字，因?yàn)槲淖州^難，所以初中老師做過(guò)較詳細(xì)的解說(shuō)，而這一批學(xué)生們沒(méi)有碰到過(guò)這種練習(xí)，對(duì)這一事件的歷史背景不是很清楚。而在文言知識(shí)方面，對(duì)詞類活用、古今異義現(xiàn)象學(xué)生已基本能準(zhǔn)確判斷，特別是對(duì)通假字、判斷句、被動(dòng)句的判別無(wú)論是課文的語(yǔ)句還是課外的材料差錯(cuò)率都已經(jīng)較低，分別為12.6%、21.4%、15.3.%。調(diào)查中，有一大部分學(xué)生提出賓語(yǔ)前置句中以“是”“之”提賓的形式是一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)槿菀着c定語(yǔ)后置句弄混，驗(yàn)之以作業(yè)也表現(xiàn)為差錯(cuò)率較高。而對(duì)介賓結(jié)構(gòu)后置的語(yǔ)句其判別率僅為46. 79%，因?yàn)槠渲惺÷粤私樵~的兩句介賓結(jié)構(gòu)后置句判斷正確率極低，這表明學(xué)生對(duì)介賓結(jié)構(gòu)的特征和功能認(rèn)識(shí)還存在明顯不足。整合根據(jù)調(diào)測(cè)的結(jié)果，我們有必要對(duì)教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行一些調(diào)整，將推演的結(jié)果和調(diào)測(cè)的結(jié)果進(jìn)行整合，從而將其作為教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)情憑借。在文言文字詞和句式方面，學(xué)生對(duì)于文中重點(diǎn)實(shí)詞、虛詞的用法和意義基本能達(dá)到七成左右理解，對(duì)通假字、詞類活用和古今異義現(xiàn)象掌握較好，對(duì)判斷句、被動(dòng)句的判別已基本過(guò)關(guān)，倒裝句中的定語(yǔ)后置句、賓語(yǔ)前置句及主謂倒裝已做到辨析基本原理正確，而對(duì)介賓結(jié)構(gòu)后置的判別能力有待提高。在故事內(nèi)容方面，學(xué)生對(duì)“鴻門宴”事件背景及這一事件與后面事件間的關(guān)聯(lián)性缺少了解（最后的結(jié)局學(xué)生是清楚的）；項(xiàng)羽的人物性格及其評(píng)價(jià)在學(xué)生看來(lái)既是興趣點(diǎn)又是疑惑之處；劉邦的順利逃脫、張良留謝、樊噲的闖帳間的關(guān)系也是不生的疑惑之處。因此，鴻門宴教學(xué)可安排兩個(gè)課時(shí)，第一課時(shí)是以整體梳理故事內(nèi)容為主要任務(wù)，穿插進(jìn)行文言現(xiàn)象的教學(xué)。第一環(huán)節(jié)是作業(yè)的小組互評(píng)，讓學(xué)生相互批發(fā)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，矯正認(rèn)識(shí)。教師引導(dǎo)交流并解答小組提出問(wèn)題。第二步是復(fù)述故事，并梳理出“鴻門宴”的故事，深化學(xué)生對(duì)事件的了解。第三步是“看我三十六變”活動(dòng)，重點(diǎn)在引導(dǎo)學(xué)生辨析介賓結(jié)構(gòu)后置的語(yǔ)句特征，并進(jìn)行辨析訓(xùn)練。課后作業(yè)是課課練中的句式練習(xí)和字詞訓(xùn)練，并要求學(xué)生尋找關(guān)于項(xiàng)羽性格討論的課外材料以備下一課時(shí)使用。第二課時(shí)重點(diǎn)是項(xiàng)羽人物形象的探討，借助于學(xué)生提出的“項(xiàng)羽不殺劉邦到底是婦人之仁還是君人之度？”展開討論，在這一過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生感受項(xiàng)羽的人物性格以及事件中人