以整體結構化設計理念提高日常課堂質量.doc

以整體結構化設計理念提高日常課堂質量立足于“減負增效”的校本教研活動 常州市局前街小學 吳小薇如何在有限的四十分鐘內提高我們的日常課堂質量？如何利用教研組這塊陣地提升教師的教育教學能力？如何以教師高水平的“教”來帶動學生高水平的“學”？如何為學生的學習提供優(yōu)質、高效的課程？圍繞著“減負增效”這一課題，我們的教研組活動展開了專項研究與研討。常說：“授人以魚不如授人以漁”，怎樣讓我們的老師成為“授人以漁”的教師？怎樣讓我們的學生學會思考、學會學習？我們充分認識到了校本教研的重要性。校本教研活動是一種教師校本專業(yè)發(fā)展的實踐形式，教研組是開展校本教研的實體，也是教師專業(yè)化發(fā)展的依托。學校教育以學生發(fā)展為本，校本教研以教師專業(yè)發(fā)展為本。對教師來說，校本教研活動是將教育教學實踐活動與研究活動緊密結合的學習和工作方式，在對話、交流和分享中提升教師專業(yè)素養(yǎng)。 背 景 分 析數(shù)學教學以一節(jié)節(jié)的“課”為時間單位來組織并展開，教材的編排把數(shù)學知識的整體劃分成一個個知識點，以“點”為單位按知識點的難易程度來編排教學內容，教師則根據(jù)知識“點”的安排在“課”的時間單位內進行教學。這種編排方式方便教師在單位時間內組織開展教學，但結果造成的是教學內容的散點化和割裂化，使原本具有豐富內在關聯(lián)的知識，經(jīng)過人為處理，變成了以“點” 或“塊”為單位的符號系統(tǒng)。教材的“例題與習題” 給我們教師呈現(xiàn)的是知識“點”，同時，由于一些老師長期處于某個年段的教學，一直在一個小循環(huán)的周期內教學，對整個知識體系不清晰，長期以來只是圍繞著“點”來思考問題，久而久之，養(yǎng)成的是局限于“點”進行備課的習慣，“點背后的知識整體之間的結構關系”、“ 知識形成發(fā)展過程中的邏輯關系”等等不再成為教師關注的重點；逐步形成了“一刀切”的單一條件思維，“就事論事”的點狀割裂思維，對知識的整合、教學目標和學生發(fā)展目標的整合以及對學生發(fā)展的整體性、過程性都缺少相應的整體、關聯(lián)式的綜合思維意識和能力。如果教師認識不到知識“整體”與一節(jié)節(jié)課“局部”之間的關系，教學中就會出現(xiàn)割裂知識整體之間豐富內在關聯(lián)和割裂數(shù)學知識來龍去脈發(fā)展過程的現(xiàn)象。教師教學只圍繞“點”就事論事，學生常常只知其然，而不知其所以然，缺乏對數(shù)學知識形成發(fā)展過程來龍去脈的了解和把握；教師教學只強調“點”的例題于習題，學生只會“依葫蘆畫瓢”機械模仿操練解題，缺乏對數(shù)學知識整體結構背景了解、把握和舉一反三的能力，數(shù)學教學被異化為單一地解題。教學中育人資源的缺乏，與教育培養(yǎng)人的發(fā)展的長期目標產(chǎn)生了矛盾。如何透過表面的“知識點”，尋找發(fā)現(xiàn)學習內容之間存在的共同的本質聯(lián)系？在思考整個單元的知識結構、特有的育人價值的基礎上，如何改變原來局限于每一節(jié)課知識點的思考與認識，對教材的文本資源進行整體的開發(fā)和結構的加工并形成長段設計？如何改變點狀的、孤立的教學行為，從“點狀教學”走向“結構教學”？如何讓學生在“教學結構”階段形成知識結構、學習方法結構及發(fā)現(xiàn)、形成結構的方法，擁有主動學習的工具和能力？教師自身學科素養(yǎng)的匱乏讓我們難以對教學的內容形成結構化的認識，教師群體現(xiàn)狀迫切需要提升數(shù)學教師“整體結構化的設計能力”。設 計 構 想u 活動目標 提升教師整體結構化的設計能力。 培養(yǎng)教師形成整體綜合的思維品質。u 活動序列 研讀教學內容，依托“課程標準”和現(xiàn)行“教材”，系統(tǒng)梳理“小學數(shù)學知識結構體系”，對小學數(shù)學教學內容形成初步整體結構化的認識。 挖掘育人價值，以“新基礎教育”課型研究為基礎，系統(tǒng)梳理各領域的知識體系的育人價值和遞進目標，對小學數(shù)學各領域內容形成系統(tǒng)結構性的理解與表達。u 組織原則 人人經(jīng)歷、主動構建。培訓活動提供時空保障，人人參與現(xiàn)場活動，人人經(jīng)歷構建過程，人人獲得體驗發(fā)展。 明確目標、任務驅動。培訓活動讓每一個教師明確活動目標，依據(jù)“任務”主動構建。 協(xié)作互動、智慧共享。培訓活動依據(jù)老師的特點與特長，將全體教師合理分組，每個小組均配有熟悉低、中、高年段的老師，均衡配備骨干教師，使之互補。實 踐 歷 程每一個創(chuàng)意總是在不斷地變化中尋求發(fā)展。序列一：小學數(shù)學教學知識體系的結構梳理【研訓活動回放】前期準備：u 準備材料：十二冊教材的單元教學內容及單元目標；教科書五套；新課標五本；白紙、剪刀、固體膠棒各五份。u 合理分組：每組均配有熟悉低、中、高年段的老師及骨干教師。第一組第二組第三組第四組第五組談嫻蘭童菽千周志華新教師1新教師2林 玲王 莉張春潔帥 蔚呂戰(zhàn)亞傅海燕王 慶袁平平吳小影高青蕓王冬梅莊明霞顧 雄吳小薇徐麗萍王小霞潘小福備注：其中第一位為各組組長研訓過程：u 第一板塊（時間為5分鐘）：主持人周志華老師宣布培訓目標，明確培訓任務。 培訓目標：在自我構建的過程中明確小學數(shù)學教材教學內容的結構體系，提高學科素養(yǎng)。 培訓任務：利用提供的單元名及單元目標，依據(jù)新課程標準的內容結構體系，剪貼形成知識結構框架圖；每一小組內每一位成員依據(jù)構建的結構圖選擇其中的一部分內容向同伴作具體介紹；每一組推選一位準備下午的匯報交流。u 第二板塊（時間為四小時）：各組構建小學數(shù)學教材教學內容結構體系表。 狀態(tài)描述：剛剛開始，老師們不知道從何處入手，在互相商討以后，從整體框架入手，有的小組采用橫式圖表，有的采用縱向圖表，先橫向排出每一冊教材中每一領域每一條線索的內容，再縱向梳理出每一個知識鏈的前后關聯(lián)及遞進目標整整四個半小時，每一位老師積極主動地參與到構建的活動過程中。u 第三板塊（時間為兩小時）：小組匯報，大組互動。 狀態(tài)描述：每一小組呈現(xiàn)各自架構的知識體系表，選擇一大領域的內容進行介紹，其他小組及時修正與補充。第一組交流“數(shù)與代數(shù)”；第二組交流“空間圖形”；第三組交流“概率統(tǒng)計”；第四組交流“實踐活動”；第五組交流“解決問題”。研訓啟示：u 建立了“現(xiàn)場參與”的研訓機制。構建小學數(shù)學教材教學內容結構表作為局前街小學數(shù)學校本培訓的內容，組織形式上改變了以往一人主講全體聽講，互動交流、提問研討的方式?；顒咏o受培訓的教師以充分的時間和空間，充分尊重參與教師已有的基礎，采用了參與式培訓的方式，分工協(xié)作，互動生成，借助團隊的力量使每一個老師都經(jīng)歷的構建教材內容的學習過程。整個活動，教師的主動性與積極性得到了充分的調動。這次活動，讓組織者意外地收獲了“現(xiàn)場參與式培訓”的神奇魅力。u 確立了“人人真實地經(jīng)歷了過程”的培訓理念?；顒咏Y束時，老師們感嘆地說：“四個半小時，我的大腦高速運轉，一秒鐘也沒有停止”；“居然過了這么長時間，我一點都沒有感覺到”；“現(xiàn)在覺得很累，但是我很開心！我喜歡這樣的校本培訓”；“一直教低年級，通過剛才的活動對高年級學生要學什么終于清楚了！”；“第一次對新教材的教學內容的整體結構有了清晰的認識”；“對新教材的整體有了認識，但是還不夠細致，我們還要繼續(xù)?！币驗橛辛苏鎸嵉慕?jīng)歷，所以就會有收獲。本次活動的成功，為日常教研組活動的高效提供了寶貴的經(jīng)驗。每次培訓活動的策劃，組織者都要反問自己“是否有時空保障”“是否人人都經(jīng)歷了過程”“活動的過程中我們的老師體驗了什么、收獲了什么”。序列二：小學數(shù)學各領域知識遞進目標的結構梳理【研討活動回放】參與成員：周志華、吳小薇、蔣敏杰、袁平平、顧雄、王莉過程描述：為了提高各基地學校中層領導與骨干教師開展“新基礎教育”研究的系統(tǒng)改革意識與能力，培育“新基礎教育”研究理論與實踐扎根研究的核心力量，“新基礎教育”研究中心開展了“兼職研究員”研修班活動，周志華等六位老師到上海參加數(shù)學教學研究室“兼職研究員研修班”活動。六位老師組成了學習小組，每一項學習任務或發(fā)言準備都遵循“自主思考互動討論總結提煉成果共享”的原則。其中一項任務是“數(shù)概念教學的課型結構”交流。數(shù)概念教學雖然在前期的實踐中已經(jīng)有所探索，形成了“萬以內數(shù)的認識”“大數(shù)的認識”兩節(jié)精品課。但僅僅是整體中的“點”。如何從結構化序列的角度剖析這部分內容？六位老師從學習與反思入手。首先認真研讀吳亞萍老師撰寫的數(shù)學學科改革指導綱要中相關內容，從更上位的數(shù)的外部關系與內部構成來重新審視數(shù)概念教學的課堂設計。在各自有了初步的感受之后你一言我一語，把自己的認識與架構與同伴分享，最后集六人的智慧形成“數(shù)概念教學結構性遞進思考”。附：“數(shù)概念”教學的系統(tǒng)結構化梳理u 數(shù)概念的外部關系：“認數(shù)與計算”圍繞“整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)”展開學習，每一領域都包括“數(shù)的概念、數(shù)的四則運算以及四則運算的內部規(guī)律”三個緯度的內容，這就是“認數(shù)與計算”領域的“大”框架結構。再進一步分析每一個緯度的內容，同樣能發(fā)現(xiàn)其中的區(qū)別和聯(lián)系。數(shù)概念的學習被安排在不同的年級，當我們運用圖表的方式，將這些編排在不同年級的數(shù)概念單元的具體內容呈現(xiàn)出來時，我們發(fā)現(xiàn)在不同長段中具有相同的內容框架，都是從數(shù)的意義、數(shù)的組成、數(shù)位、讀寫、數(shù)的大小等五個方面組織的學習內容。把握了其中的相同之處，也就形成了內容的框架性結構。u 數(shù)的內部構成：采用“十進制計數(shù)法的構造方式”，利用09十個符號“位值制”寫法。這樣一種構成方式，使得“數(shù)的讀寫”“數(shù)的組成”“新數(shù)位的生成”方法相同，僅僅是隨著數(shù)范圍的擴大得到進一步的完善。u 結構提煉： 過程結構：經(jīng)歷“材料感知分類提煉生成新數(shù)感知新數(shù)”的過程 方法結構：數(shù)的讀寫分類讀寫 新數(shù)位的生成：9個（）+1個（）=10個（） 生成更高的數(shù)位u 整數(shù)概念教學長段遞進性思考20以內數(shù)的認識百以內數(shù)的認識千以內數(shù)的認識萬以內數(shù)的認識大數(shù)的認識認識內容認識個位、十位0占位且不讀認識百位末尾0占位且不讀十進制進率千位中間0占位且要讀（連續(xù)0讀一個）萬位中間0占位且要讀（間隔0都要讀）個級、萬級每級末尾0都不讀整數(shù)的結構體系學生情況分析雖然數(shù)在生活中隨處可見，但每一學段的學生對數(shù)的大小的感悟存在一定的困難對數(shù)概念的認識學前差異大；在計數(shù)活動中點物和報數(shù)之間缺乏一一對應的關系；數(shù)產(chǎn)生的意義過于抽象；缺乏產(chǎn)生數(shù)位的需求與意義理解雖然有數(shù)數(shù)的生活經(jīng)驗但是對數(shù)大小的感悟空洞；以群計數(shù)的靈活性不夠；較難理解“百位”生成過程初步感受了數(shù)認識的框架結構和方法結構，運用已用的經(jīng)驗會讀100到1000之間的數(shù)，其中對中間有0的數(shù)的讀法有些困難；對新的計數(shù)單位的生成過程有初步的感悟感受了初步感受了數(shù)認識的框架結構和方法結構；具有了依據(jù)類讀數(shù)的初步經(jīng)驗；部分學生對于中間連續(xù)0的數(shù)的讀法可能存在一些困難能夠運用數(shù)認識的方法結構來認識數(shù)生成數(shù)；建立了依據(jù)類型讀寫一類數(shù)的意識；懂得了生成新計數(shù)單位的方法；對于中間間隔0如何讀以及含有萬級的數(shù)如何讀部分學生存在困難內容框架核心推進環(huán)節(jié)數(shù)的現(xiàn)實意義經(jīng)歷從現(xiàn)實生活中抽象數(shù)的過程，使學生感受數(shù)在生活中的具體意義教師創(chuàng)設豐富的現(xiàn)實情境教師提供豐富的生活情境教師提供豐富的生活情境指導學生從身邊收集有關數(shù)的素材信息。（報紙、書籍、新聞媒體）學生主動從多途徑發(fā)現(xiàn)和搜集相關數(shù)的素材信息數(shù)的讀寫組成先讀十位再讀個位，個位的0不讀,從高位起，依次讀（寫）；想數(shù)位，讀（寫）數(shù)字；末尾0不要讀（要占位）從高位起，依次讀（寫）；中間0要讀，末尾0不要讀高位起，依次讀（寫）；想數(shù)位，讀（寫）數(shù)字；中間0讀一個（要占位）先分級，四位一級；先讀萬級，再讀個級；萬級先按個級的方法讀再在末尾添上一個萬字。高位起，依次讀（寫）；中間連續(xù)0讀一個，不連續(xù)都要讀；每一級末尾的0都不讀。初步感受在數(shù)的讀寫中0的特殊性。初步感受按讀法對數(shù)進行分類，知道可以分成“有0的數(shù)”和“沒0的數(shù)”依據(jù)已有經(jīng)驗嘗試讀數(shù)，在交流的過程中逐步形成類（“沒有0”、“中間0”、“末尾0”），初步體會按類讀的方法，提煉讀數(shù)的方法啟發(fā)學生利用按類讀數(shù)的方法認讀萬以內的數(shù)，在交流中建立清晰的類型意識，聚焦“中間連續(xù)0”完善讀數(shù)的方法啟發(fā)學生運用數(shù)認識的方法結構自覺進行分類認讀，聚焦“間隔0”、“含有萬級數(shù)的如何讀”完善讀數(shù)方法新數(shù)位的生成知道個位、十位的概念初步認識數(shù)位順序表9個 十 + 1個十 =（ ）個十 百位9個 百 + 1個百 =（ ）個百 千位9個 千 + 1個千 =（ ）個千 萬位9個 萬 + 1個萬 =（ ）個萬 十萬位；9個 十萬 + 1個十萬 =（ ）個十萬 百萬位；9個 百萬 + 1個百萬 =（ ）個百萬 千萬位；萬級的生成數(shù)的大小感悟知道數(shù)字符號所表示的意義在“按物點數(shù)”、從具體的物體抽象出數(shù)的過程中體會數(shù)的實際大小通過“數(shù)”按群計數(shù)”直觀感悟百以內數(shù)的大小借助工具感悟千以內數(shù)的大小借助想象聯(lián)系生活經(jīng)驗感悟萬以內數(shù)的大小借助數(shù)位的產(chǎn)生類推想象感悟數(shù)的大小感悟結構初步滲透數(shù)認識的框架結構初步了解數(shù)認識的方法結構。初步感受數(shù)認識的框架結構感受數(shù)認識的方法結構感受從數(shù)認識的框架結構出發(fā)認識數(shù)掌握數(shù)認識的方法結構知道從數(shù)認識的框架結構出發(fā)認識數(shù)能利用數(shù)認識的方法結構認識萬以內的數(shù)，并運用這個結構生成新的數(shù)能利用數(shù)的框架結構認識大數(shù)掌握多位數(shù)的構造結構，并主動運用這個構造結構生成新的數(shù)活動啟示：經(jīng)歷了“數(shù)概念”教學結構化遞進思考的探索過程，不僅僅使我們六位老師對“數(shù)概念”教學進一步清晰了思路，形成了整體結構化的認識，更重要的是作為學科骨干，我們找到了新的發(fā)展空間。u 形成了系統(tǒng)結構化梳理課型的思維路徑。在研討的過程中，我們最終跳出已有思維定勢的束縛，首先站在數(shù)學學科的高度重新認識“數(shù)”，從上位來審視我們的教學內容，通過表面現(xiàn)象，從知識的內在本質入手分析，提煉結構。再依據(jù)內容目標剖析學生獲得的基礎支撐和困難，依據(jù)學生的狀態(tài)分析從“內容”與“核心過程的推進”兩個維度思考遞進的設計。這為以后其他課堂內容的結構梳理提供了思維的基本路徑。u 充分利用已有資源，探索課型研究新領域。日常序列化的