數學作業(yè)差異性的實踐.doc

數學作業(yè)差異性的實踐 摘要“自主、合作、探究”是新課程標準下的學習方式，在學習過程中，學生的差異會不可避免地出現。我們除了在教學中采用差異性教學外，還應在布置作業(yè)時采用差 異性作業(yè)，讓不同層次的學生在原有基礎上得到不同層次的發(fā)展。本文主要從課堂作業(yè)和課外作業(yè)兩大塊入手，結合作業(yè)的差異性評價進行闡述。關鍵詞數學 差異作業(yè) 自主 合作 探究 應用 評價作業(yè)是教學過程中一個必不可少的環(huán)節(jié)?？v觀目前教師布置的作業(yè)，大多都是書面作業(yè)，練習題的第幾題到第幾題，是書本例題的翻版，整齊劃一。而同一班級 中，學生的差異性是客觀存在的，由于優(yōu)等生知識掌握得較好，這些作業(yè)對于他們來說是反復機械式的，沒什么樂趣可言；中等生拖拖拉拉完成作業(yè)，敷衍了事；而 學困生則是出現抄襲現象，或者就干脆空白回到學校，他們產生了一種抵觸情緒,現實的情景不得不讓我們深思。而課標中指出：“ 人人學有價值的數學；人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發(fā)展?！边@一理念說明在數學學習中由于每個人的情況不同，學生都會出現差異性。 既然學生客觀存在差異性，我嘗試在學生中實行差異性作業(yè)，讓不同層次的學生都得到應有的發(fā)展，感受各自作業(yè)帶來的愉悅。針對學生各種數學能力存在差異的現實，我重視找準每類學生的最近發(fā)展區(qū)，將學生分為三個層次：其中A層為最基礎層，B層為中等層，C層為優(yōu)秀層。為保護學生的自尊心，我沒有用“優(yōu)生”“差生”來區(qū)分，而是改為A層是銅牌層，B層是銀牌層，C層是金牌層。一、課堂作業(yè)的差異要求數學作業(yè)是起著鞏固知識的作用，我們不能淡化學生的基礎，所以一些必要的基礎題還是需要學生進行練習鞏固的。但這一練習并非要求一致，同樣體現出差異 性。平時的課堂作業(yè)基本上是書本中的練一練和與教材配套的作業(yè)本，課前我們對這些練習進行研究分類，為課堂中學生的作業(yè)布置作好準備。大多練一練的第一題 都是基本題，與例題相仿，讓A層學生去做， B層學生選擇下面其中幾題做，C層學生選擇其中一題，再補充一些課外的拓展題。如一題多解的應用題教學中，A層學生只要完成練一練的第一題看圖列式計算（可以分步解答）；B層學生完成練一練的第二題，要求會作線段圖，再依圖列式 解答，會用兩種方法解答；C層學生則要求除畫圖、用兩種方法解答外，還會改變題中的條件或問題并解答，部分學生還能分析解題思路。對于作業(yè)本中的習 題， A層學生只要求完成其中一題或兩題與例題相仿的習題；B層學生則要求全部完成；C層學生要求能用多種方法進行解答，還可增加一些提高題寫在空白處。這樣的設計可以夯實基礎知識，A層學生掌握最基礎的知識，B層學生也能夠在選擇的作業(yè)中掌握知識點，C層學生除了扎實掌握新知，還得到了思維拓展的機會。二、課外作業(yè)的差異要求針對當前課改“自主、合作、探究、應用”的需求，在作業(yè)設計上我也注重此方面的差異性設計。1、“自主”作業(yè)帶給學生不同的個性展示傳統教學中“一刀切”的現象往往無法顧及學生的各層需求，被動地做著千人一面的機械性作業(yè)，興趣無從談起。我設計的作業(yè)從多層次和多維度來考慮，根據 學生不同知識水平和做作業(yè)的能力來設計，這種作業(yè)對學生來說富有可接受性，不同層面上的學生在達到不同層次要求的作業(yè)中能體會到成功的快樂。我先按不同層 次的要求設計好基本題、發(fā)展題、綜合題、提高題。A層的學生可以在基本題中選擇；B層的學生可以在發(fā)展題和綜合題中選擇；C層的學生可以在發(fā)展題、綜合題 或提高題中選擇。這種選擇型作業(yè)，就如學生在超市中挑選自己喜歡物品一樣，讓不同水平的學生在屬于自己能力范圍內的作業(yè)超市中自主選擇。比如在教學除數是小數的除法一課后，我發(fā)現A層學生面對書本的習題無從下手，B層學生基本掌握方法，C層學生已遙遙領先。于是給A層學生的要求是 完成豎式中除數和被除數小數點的移動，（也就是將除數是小數的除法轉化為除數是整數的除法）只要將兩者移對了，就算是目標達到了。對于B層學生，讓他們在 教材的練一練中選擇不同類型的幾道題進行計算。對于C層學生，讓他們找一些生活中出現的問題進行解決。2、“合作”作業(yè)帶給學生不同的快樂體驗合作學習是當前倡導的主要學習方式之一，其目的在于培養(yǎng)、發(fā)展學生的合作能力、交流能力。合作交流過程必然是學生的個性、特長及差異特點發(fā)揮與相互碰 撞、交流的過程。合作作業(yè)的過程，會幫助學生各方面都得到不同程度的發(fā)展。在日常生活中，許多事情需要同伴的合作才能得以很好地完成。在數學作業(yè)中，A層 學生可能沒辦法按數學的思維方式處理問題，他們需要C層學生的幫助。C層學生對于一些簡單的問題可能是不屑一顧，而A層學生對此的積極性相反會比較高。面 對這么一種現狀，我將學生進行組合，把A、B、C層學生混合在一組，對于容易操作的問題讓A層學生來完成，對于難度系數較大的問題讓C層學生完成，使他們 各得所需，各展所長，都能享受到成功的喜悅。如上完土地面積計算這一單元后，我布置了一份作業(yè)：我們學校后操場有一塊不大規(guī)則的空地，學校有個計劃，打算下學期把這里開辟出來作為我們同學的 一個勞動基地。想請你們幫忙來算算這塊地面積。學生一聽就樂了，他們各自湊到一起，C層學生發(fā)揮了組織者的作用，他們提出方案， A層學生站在窗戶邊，將平面圖大致的形狀畫下來， B層和C層學生進行劃分成幾個已經學過的平面圖形，并標出準備測量哪些線段的長度，最后由C層學生進行審核，這不就是我們生活中的一個縮影嗎？審核完后， 學生就帶著工具進行實地測量，我也看到，此時各組進行相互配合，共同測量。這種默契配合下的學生圓滿完成任務，收獲頗多。3、“探究”作業(yè)展示學生不同的思維方式在每個學生的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者。因此，在作業(yè)設計中，可以適當設計一些“探究”性習題，以 便讓學生的思維在此得到放飛。學生通過動手、動腦進行操作、探索，不但開拓學生解題途徑，而且有利于培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生良好的思維品 質。如在教學長方形周長后出示：在一個長方形中，剪去一個小長方形后，周長會有什么變化？（要求通過剪剪、畫畫、量量的方法尋求問題的答案）A層學生只要找到一種答案；B層學生要找到多種答案；C層學生不僅要找到多種答案，還要把思路想完整，說完整。平時的作業(yè)基本上都是條件齊備的題目，學生一看到題就做，甚至有些學生連題目都不看就做，談不上用大腦去思考。為了打破這種現狀，呈現思維的矛盾，能夠使學生的思維有所開闊。這種探究性作業(yè)引出了不同的解題思路，展示了不同層次的思維方式。4、“應用”作業(yè)展示學生不同的生活經驗課程標準的總體目標指出：“初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識?！睂?學知識應用于生活之中是數學教學的一大目的。數學源于生活，用于生活。無論學生的差異性有多大，但最終他們還是要走向社會，深入生活。在生活這個大背景 下，到處都存在著各種差異，為了適應這種情形，我們同樣可以設計一些應用性作業(yè)，讓學生在生活的氛圍中充分發(fā)揮自身的各種潛能，各種能力也得到相應的發(fā) 展。例如：同學們要到少年宮去參觀科技展覽，票價如下成人：每人30元；學生：打七折； 10人團體票：150元。我們班有54名同學，如果都去參觀，請你仔細思考以下幾種情況，設計購票方案。你能想一想怎樣買比較省錢嗎？人數 買票方式（列式計算）54名學生 團體票 成人票 學生票（ ）張 （ ）張 （ ）張54名學生3名老師 團體票 成人票 學生票（ ）張 （ ）張 （ ）張54名學生4名老師 團體票 成人票 學生票（ ）張 （ ）張 （ ）張此作業(yè)題，要求每個學生針對自己的考慮選擇設計方案，其中第一個要求是針對A層學生提出的，只要經過一定的思考都能夠完成。而第二個要求是針對學有余 力的 B層學生提出的，第三個要求是針對C層學生提出的，不強求一致，而是根據學生的不同知識水平與能力主動選取作業(yè)，不同層次的學生在達到不同要求中共同獲得 成功的體驗。蘇霍姆林斯基認為，數學教師應給每個學生挑選適合于他的問題，不催促學生，不追求解題數量，讓每個學生經過努力都能成功。二、適時評價，淡化差異性評價對于學生的學習和發(fā)展十分重要，積極、肯定和導向性的評價是教育教學評價的主導傾向。在過程評價中，教師一樣要研究學生的差異，尊重差異和運用差 異性發(fā)展策略。評價不要簡單的結果化，更不要輕易進行結論和定性評價。評價是教育教學手段、是教育教學手段方式，而不是評定，是促進學生保持良好學習狀態(tài) 的機制。所以，評價不管是終結性的還是過程性的，乃至體驗性的都應盡量分解和細化，對學生發(fā)展過程中的內部傾向性差異從多個方面和角度去審視。如一個數學 成績不好的同學，并不意味著所有的數學學習內容都一塌糊涂，正面引導自然會使學生保持良好的課堂學習狀態(tài)，形成濃郁的課堂學習氛圍。1、 同一練習的差異評價標準在課堂作業(yè)中，為了尊重基礎或是學生的自我選擇，平時也會出現學生做同一種練習。對于同一練習的評價樹立一種差異評價標準，對A層學生進行傾斜。在做 基礎題時，A層學生允許進行二批，B和C層學生要求一次性成功。做對一道加1分，C層學生做錯一題要扣一分，B層則不給分，A層學生暫不給分，在他們訂正 后再加分。在做提高題時，C層學生得基本分，B層學生得基本分1.25，A層學生得基本分1.5。而學生都嘗試做深化題時，這里的基本分可以偏高，C 層學生得基本分，B層學生得基本分1.5，A層學生得基本分2。2、不同練習的差異性評價差異評價主要是個性化評價，旨在揚長而不是指短，盡可能發(fā)現學生某一方面的優(yōu)勢，及時進行強化，克服習慣的結果性評價，成績評定或逆向評價的 方式。評價可利用自評、互評、組長評、師評、師生共同評等方法進行，并輔以作業(yè)展覽，某種新穎方法利用該生的姓名命名等形式。傳統的作業(yè)評價采用勾和叉，用劃一的標準去評價有差異的學生，這樣對于學生來說應該是不大公平的。我采用多標準的評價方法：如可以采用“等級簡語” 式的評價方法。這種評價具有很強的激勵性、導向性，評價旨在使學生及時了解自己學習的進步與不足，不斷明確努力的方向，提高學習