建構主義學習理論與教學模式

一 引言一 引言 眾所周知 在過去的廿年中 強調(diào)刺激 反應 并把學習者看作是對外部刺激作出 被動反應 即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論 已經(jīng)讓位給強調(diào)認知主體的內(nèi)部心 理過程 并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論 隨著心理學家對人類學習過程 認知規(guī)律研究的不斷深入 近年來 認知學習理論的一個重要分支 建構主義學習理論在 西方逐漸流行 由于多媒體計算機和基于 Internet 的網(wǎng)絡通信技術所具有的多種特性特別 適合于實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境 換句話說 多媒體計算機和網(wǎng)絡通信技術可以作為建構主 義學習環(huán)境下的理想認知工具 能有效地促進學生的認知發(fā)展 所以隨著多媒體計算機和 Internet 網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展 建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力 并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響 二 建構主義的由來與發(fā)展二 建構主義的由來與發(fā)展 1 14 15 1 14 15 建構主義 constructivism 也譯作結構主義 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰 J Piaget 他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家 他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展 的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派 皮亞杰的理論充滿唯物辯證法 他堅持從內(nèi)因和外因相互 作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展 他認為 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 逐 步建構起關于外部世界的知識 從而使自身認知結構得到發(fā)展 兒童與環(huán)境的相互作用涉 及兩個基本過程 同化 與 順應 同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合 到兒童已有的認知結構 也稱 圖式 中 即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原 有認知結構內(nèi)的過程 順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化 而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供 的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程 即個體的認知結構因外部刺激的 影響而發(fā)生改變的過程 可見 同化是認知結構數(shù)量的擴充 圖式擴充 而順應則是認知 結構性質的改變 圖式改變 認知個體 兒童 就是通過同化與順應這兩種形式來達到與 周圍環(huán)境的平衡 當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時 他是處于一種平衡的認知狀態(tài) 而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時 平衡即被破壞 而修改或創(chuàng)造新圖式 即順應 的過程 就是尋找新的平衡的過程 兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來 并在 平衡 不平衡 新的平衡 的循環(huán)中得到不斷的豐富 提高和發(fā)展 這就是皮亞杰 關于建構主義的基本觀點 在皮亞杰的上述理論的基礎上 科爾伯格在認知結構的性質與 認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究 斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動 性在建構認知結構過程中的關鍵作用 并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的 探索 維果斯基創(chuàng)立的 文化歷史發(fā)展理論 則強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史 背景的作用 在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了 活動 和 社會交 往 在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用 所有這些研究都使建構主義理論得到進一步 的豐富和完善 為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件 三 建構主義學習理論三 建構主義學習理論 如上所述 建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論 由于個體的認知發(fā)展與學 習過程密切相關 因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律 即能較 好地說明學習如何發(fā)生 意義如何建構 概念如何形成 以及理想的學習環(huán)境應包含哪些 主要因素等等 總之 在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論 并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境 下面我們就從 學習的含義 即關于 什 么是學習 與 學習的方法 即關于 如何進行學習 這兩個方面簡要說明建構主義學 習理論的基本內(nèi)容 1 關于學習的含義 1 2 4 建構主義認為 知識不是通過教師傳授得到 而是學習者在一定的情境即社會文化背 景下 借助其他人 包括教師和學習伙伴 的幫助 利用必要的學習資料 通過意義建構 的方式而獲得 由于學習是在一定的情境即社會文化背景下 借助其他人的幫助即通過人 際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程 因此建構主義學習理論認為 情境 協(xié)作 會話 和 意義建構 是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性 情境 學習環(huán)境中的情 境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構 這就對教學設計提出了新的要求 也就是說 在建構主義學習環(huán)境下 教學設計不僅要考慮教學目標分析 還要考慮有利于學生建構意 義的情境的創(chuàng)設問題 并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一 協(xié)作 協(xié)作發(fā) 生在學習過程的始終 協(xié)作對學習資料的搜集與分析 假設的提出與驗證 學習成果的評 價直至意義的最終建構均有重要作用 會話 會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié) 學習 小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃 此外 協(xié)作學習過程也 是會話過程 在此過程中 每個學習者的思維成果 智慧 為整個學習群體所共享 因此 會話是達到意義建構的重要手段之一 意義建構 這是整個學習過程的最終目標 所要 建構的意義是指 事物的性質 規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系 在學習過程中幫助學生建 構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質 規(guī)律以及該事物與其它事物 之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解 這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的 圖式 也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構 由以上所述的 學習 的含義可知 學習 的質量是學習者建構意義能力的函數(shù) 而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù) 換句 話說 獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力 而不取 決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力 2 關于學習的方法 8 9 12 建構主義提倡在教師指導下的 以學習者為中心的學習 也就是說 既強調(diào)學習者的認 知主體作用 又不忽視教師的指導作用 教師是意義建構的幫助者 促進者 而不是知識 的傳授者與灌輸者 學生是信息加工的主體 是意義的主動建構者 而不是外部刺激的被 動接受者和被灌輸?shù)膶ο?學生要成為意義的主動建構者 就要求學生在學習過程中從以 下幾個方面發(fā)揮主體作用 要用探索法 發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料 對所學習的問題 要提出各種假設并努力加以驗證 要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系 并對這種聯(lián)系 加以認真的思考 聯(lián)系 與 思考 是意義構建的關鍵 如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié) 作學習中的協(xié)商過程 即交流 討論的過程 結合起來 則學生建構意義的效率會更高 質量會更好 協(xié)商有 自我協(xié)商 與 相互協(xié)商 也叫 內(nèi)部協(xié)商 與 社會協(xié)商 兩 種 自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的 相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的 討論與辯論 教師要成為學生建構意義的幫助者 就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導 作用 激發(fā)學生的學習興趣 幫助學生形成學習動機 通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索 幫助學生建構 當前所學知識的意義 為了使意義建構更有效 教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習 開展討論與交流 并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展 引導的方法包括 提出適 當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論 在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所 學內(nèi)容的理解 要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律 自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識 四 建構主義的教學模式與教學方法四 建構主義的教學模式與教學方法 在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義 不僅形成了全新的學習理論 也正在形 成全新的教學理論 如上所述 這種學習理論強調(diào)以學生為中心 不僅要求學生由外部刺 激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w 知識意義的主動建構者 而且 要求教師要由知識的傳授者 灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者 促進者 這就意 味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式 徹底摒棄以教師為中心 強調(diào)知識傳授 把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式 全新的教學方法和全新的教學設計思想 因而 必然要對傳統(tǒng)的教學理論 教學觀念提出挑戰(zhàn) 從而在形成新一代學習理論 建構主義學 習理論的同時 也逐步形成了與建構主義學習理論 建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教 學模式 教學方法和教學設計思想 教學模式是指在一定的教育思想 教學理論和學習理論指導下的 在某種環(huán)境中展開 的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式 教學活動進程的簡稱就是通常所說的 教學過程 眾所 周知 在傳統(tǒng)教學過程中包含教師 學生 教材等三個要素 在現(xiàn)代化教學中 通常要運 用多種教學媒體 所以還應增加 媒體 這個要素 這四個要素在教學過程中不是彼此孤 立 互不相關地簡單組合在一起 而是彼此相互聯(lián)系 相互作用形成一個有機的整體 既 然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結構形式 由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結 構形式 就稱之為 教學模式 例如 傳統(tǒng)的教學模式是 以教師為中心 教師利用講 解 板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識 學生則被動地接受教師傳授 的知識 在這種模式中 教師是主動的施教者 知識的傳授者 灌輸者 學生是外界刺 激的被動接受者 知識灌輸?shù)膶ο?教材是教師向學生灌輸?shù)膬?nèi)容 教學媒體則是教師向 學生灌輸?shù)姆椒?手段 教師 學生 教材 媒體等四要素各自的作用清楚 彼此之間的 關系明確 從而成為教學活動進程的一種穩(wěn)定結構形式 即教學模式 那么 建構主義的教學模式又應是怎樣的呢 如上所述 建構主義學習理論提倡的學 習方法是教師指導下的 以學生為中心的學習 建構主義學習環(huán)境包含情境 協(xié)作 會話 和意義建構等四大要素 這樣 我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境 相適應的教學模式概括為 以學生為中心 在整個教學過程中由教師起組織者 指導者 幫助者和促進者的作用 利用情境 協(xié)作 會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性 積極性和首創(chuàng)精神 最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的 在這 種模式中 學生是知識意義的主動建構者 教師是教學過程的組織者 指導者 意義建構 的幫助者 促進者 教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容 而是學生主動建構意義的 對象 媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段 方法 而是用來創(chuàng)設情境 進行協(xié)作學習 和會話交流 即作為學生主動學習 協(xié)作式探索的認知工具 顯然 在這種場合 教師 學生 教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比 各自有完全不同的作用 彼此之間有完全不 同的關系 但是這些作用與關系也是非常清楚 非常明確的 因而成為教學活動進程的另 外一種穩(wěn)定結構形式 即建構主義學習環(huán)境下的教學模式 在上述建構主義的教學模式下 目前已開發(fā)出的 比較成熟的教學方法主要有以下幾 種 支架式教學 Scaffolding Instruction 1 8 13 根據(jù)歐共體 遠距離教育與訓練項目 DGX 的有關文件 支架式教學被定義為 支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 conceptualframework 這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的 為此 事先要把復雜的 學習任務加以分解 以便于把學習者的理解逐步引向深入 很顯然 這種教學思想是來源 于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的 最鄰近發(fā)展區(qū) 理論 維果斯基認為 在兒童智力活 動中 對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異 通過教學 兒童在教師幫助下 可以消除這種差異 這個差異就是 最鄰近發(fā)展區(qū) 換句話說 最鄰近發(fā)展區(qū)定義為 兒 童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平 第一個發(fā)展水平 和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展 水平 第二個發(fā)展水平 之間的距離 可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的 狀態(tài)是由教學決定的 即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū) 因此教學絕不應消極地適應兒童智 力發(fā)展的已有水平 而應當走在發(fā)展的前面 不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另 一個新的更高的水平 建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā) 借用建筑行業(yè)中使用的 腳手架 Scaffolding 作為上述概念框架的形象化比喻 其實質是利用上述概念框架作 為學習過程中的腳手架 如上所述 這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解 所要的 也就是說 該框架應按照學生智力的 最鄰近發(fā)展區(qū) 來建立 因而可通過這種 腳手架的支撐作用 或曰 支架作用 不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新 的更高水平 真正做到使教學走在發(fā)展的前面 支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成 搭腳手架 圍繞當前學習主題 按 最鄰近發(fā)展區(qū) 的要求建立概念框架 進入情境 將學生引入一定的問題情境 概念框架中的某個節(jié)點 獨立探索 讓學生獨立探索 探索內(nèi)容包括 確定與給定概念有關的各種屬性 并將各種屬性按其重要性大小順序排列 探索開始時要先由教師啟發(fā)引導 例如演示或介紹 理解類似概念的過程 然后讓學生自己去分析 探索過程中教師要適時提示 幫助學生沿 概念框架逐步攀升 起初的引導 幫助可以多一些 以后逐漸減少 愈來愈多地放手讓學 生自己探索 最后要爭取做到無需教師引導 學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升 協(xié)作學習 進行小組協(xié)商 討論 討論的結果有可能使原來確定的 與當前所學 概念有關的屬性增加或減少 各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整 并使原來多種意見相 互矛盾 且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗 一致起來 在共享集體思維成果的基礎上 達到對當前所學概念比較全面 正確的理解 即最終完成對所學知識的意義建構 效果評價 對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習 評價 評價內(nèi)容包括 自主學習能力 對小組協(xié)作學習所作出的貢獻 是否完成對 所學知識的意義建構 拋錨式教學 Anchored Instruction 1 11 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上 確定這類真實事件或 問題被形象地比喻為 拋錨 因為一旦這類事件或問題被確定了 整個教學內(nèi)容和教學進 程也就被確定了 就像輪船被錨固定一樣 建構主義認為 學習者要想完成對所學知識的 意義建構 即達到對該知識所反映事物的性質 規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深 刻理解 最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受 去體驗 即通過獲取直接 經(jīng)驗來學習 而不是僅僅聆聽別人 例如教師 關于這種經(jīng)驗的介紹和講解 由于拋錨式教 學要以真實事例或問題為基礎 作為 錨 所以有時也被稱為 實例式教學 或 基于 問題的教學 拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成 創(chuàng)設情境 使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生 確定問題 在上述情境下 選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題 作為學習的中心內(nèi)容 讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題 選出的事件或問題就 是 錨 這一環(huán)節(jié)的作用就是 拋錨 自主學習 不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題 而是由教師向 學生提供解決該問題的有關線索 例如需要搜集哪一類資料 從何處獲取有關的信息資料以 及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等 并要特別注意發(fā)展學生的 自主學習 能力 自主學習能力包括 確定學習內(nèi)容表的能力 學習內(nèi)容表是指 為完成與給定問題有關的 學習任務所需要的知識點清單 獲取有關信息與資料的能力 知道從何處獲取以及如何 去獲取所需的信息與資料 利用 評價有關信息與資料的能力 協(xié)作學習 討論 交流 通過不同觀點的交鋒 補充 修正 加深每個學生對當 前問題的理解 效果評價 由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題 學習過程就是解決問 題的過程 即由該過程可以直接反映出學生的學習效果 因此對這種教學效果的評價往往 不需要進行獨立于教學過程的專門測驗 只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即 可 隨機進入教學 Random Access Instruction 10 11 由于事物的復雜性和問題的多面性 要做到對事物內(nèi)在性質和事物之間相互聯(lián)系的全 面了解和掌握 即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的 往往從不同 的角度考慮可以得出不同的理解 為克服這方面的弊病 在教學中就要注意對同一教學內(nèi) 容 要在不同的時間 不同的情境下 為不同的教學目的 用不同的方式加以呈現(xiàn) 換句 話說 學習者可以隨意通過不同途徑 不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習 從而獲得對同 一事物或同一問題的多方面的認識與理解 這就是所謂 隨機進入教學 顯然 學習者通 過多次 進入 同一教學內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握 這種多次進 入 絕不是像傳統(tǒng)教學中那樣 只是為鞏固一般的知識 技能而實施的簡單重復 這里的 每次進入都有不同的學習目的 都有不同的問題側重點 因此多次進入的結果 絕不僅僅 是對同一知識內(nèi)容的簡單重復和鞏固 而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛 躍 隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支 彈性認知理論 cognitive flexibility theory 這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的 知識遷移能力 即靈活運用所學知識的能力 不難看出 隨機進入教學對同一教學內(nèi)容 在不同時間 不同情境下 為不同的目的 用不同方式加以呈現(xiàn)的要求 正是針對發(fā)展和 促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的 也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出 的 隨機進入教學