范讀,錯出智慧與精彩.doc

范讀，“錯”出智慧與精彩作 者：李秀嵐單 位：凌笪小學范讀，被語文教師稱為“現場直播”，因為它的滲透力和影響力比課文錄音更為直接和真切。學生可以直接從老師的范讀中領略到語氣、語調和表情，進而體會到課文的內容和情感基調。所以，在我的語文課堂上，每篇課文，或導入新課時，或總結課文時，或指導朗讀時，我都會進行示范朗讀。課前準備充分時，我還會配上音樂，進行聲情并茂地演讀；但有些時候，因為時間緊張，課文來不及預習，課堂上范讀，不免會有一些偏差，出現錯誤。起初，偶爾有幾個聽讀特別認真、膽兒大一點的學生會試探性地悄悄跟我說。我呢，為以身作則“知錯就改”，總會虛心接受，并及時改正自己的錯誤，有時還不忘對他表示感謝。如此下來，每當范讀時，學生聽讀得相當認真，只要發(fā)現老師讀錯了，就紛紛舉手幫我“指正”。幾次三番下來，為避免尷尬，為維護師道“尊嚴”，我開始對自己更加嚴格要求，力求每篇課文讀得準確無誤。范讀，嚴謹了我的備課風格；聽讀，端正了學生的聽課態(tài)度，真可謂“一舉兩得”。可時間久了我發(fā)現，每次范讀，不論我讀得有多好，總會有幾個學生近乎于“挑刺”般地找我的錯誤。面對學生的吹毛求疵，我苦惱了。我開始反思：原本我是希望通過抑揚頓挫、聲情并茂的范讀，喚起學生的讀書熱情，讓學生從老師的范讀中受到熏陶和啟發(fā)，潛移默化地學會了一些朗讀方法和技巧，使他們的朗讀水平不斷提高?？蓪W生卻一味偏執(zhí)于生字詞的讀音，甚至近似于苛刻地“無中生有”找錯誤，根本無心從老師的朗讀中去學習朗讀技巧、方法等等，這已不是我的初衷，范讀似乎喪失了示范引領的作用。我該怎么辦呢？一次，我執(zhí)教影子的公開課，為讓學生體會到影子的特點，我在范讀“影子是條小黑狗”時，故意將“小黑狗”讀成“小花狗”。果不其然，學生紛紛舉手指出了我的朗讀錯誤。我反駁：“為什么不能把小黑狗讀成小花狗呢？”學生們七嘴八舌，基本上說出了影子的特點，這一重難點在我這一“錯讀”中，輕而易舉地突破了。課后，聽課的老師在評議時都說我這個設計很巧妙。這時，我突然想到：我班的學生不是特別熱衷于給老師的朗讀糾錯嗎？我何不來個將錯就錯，在范讀時故意將一些重點字詞讀錯，讓學生發(fā)現并指出，我再來順勢作強調和指導呢？這樣想了，我開始在我的課堂教學中實踐起來。案例1：在上小白兔與小灰兔時，為讓學生從“常常”一詞體會到小白兔種白菜的辛苦，我在范讀時，故意將“小白兔常常給白菜澆水，施肥，拔草，捉蟲”中的“常?！甭┑?。學生小手如林：“老師，您把常常漏掉了?！蔽夜首鞑唤獾卣f：“噢，是嗎？這個詞不能漏掉嗎？”學生紛紛發(fā)言了：“不能！常常是說小白兔經常去給白菜澆水，施肥，拔草，捉蟲。”“對，小白兔做這些事不是一天兩天，是常常?！薄鞍撞艘獛讉€月才能長大，所以小白兔要常常去才行?！薄啊睂W生們你一言，我一語，“常常”一詞的重要已不用我去講解了。案例2：歡慶是一首詩歌，全文只有60個字，因此，正確流利地朗讀好這首詩歌不難，可文中的多音字“樂”出現了兩次，而且讀音完全不同，為了讓學生讀準這個字，范讀時，我故技重施：“大海奏起歡樂（l）的樂（l）曲。”學生又炸開了鍋：“錯了，錯了！”我再次裝傻：“哪錯了？”“老師，你把這個多音字讀錯了！”“不是樂（l）曲，是樂（yu）曲。”學生們討論得津津有味，有的甚至還在下面偷笑起來。我趁勢將這個字板書在黑板上，讓小老師們對這個字進行了多音字辨析與組詞。案例3：小柳樹和小棗樹是一篇童話故事，對話多，適合分角色朗讀，而且人物特點在對話中表現得特別鮮明。在指導朗讀最后一段時，我又進行了范讀：“小棗樹溫和地說：你雖然不會結棗子，可是”還沒讀完，我就看到有幾個學生笑起來了。我停下來問：“你們笑什么?。俊薄袄蠋?，溫和地說聲音應該輕輕的，可您的語氣太重了?！薄笆前。@樣就是兇狠地說了。”“哦，那我應該怎么讀啊？”我“虛心”請教。這時，學生一個個來勁了：“您應該輕輕地說?！薄澳f話的語氣要溫柔點?！薄斑€應該帶上笑容?！睂W生們各抒己見，不僅提出了朗讀的語氣，連神態(tài)也一并作了強調。這一段的朗讀指導又在我的“錯”讀中收到明顯成效了。漏讀一個詞，錯讀一個音，喚起學生的注意，引導學生在聽讀中辨識到不諧之音，為學生讀準課文中的關鍵詞、多音字打好預防針，用“反面教材”指引學生向“正確、流利”的朗讀目標前進，而提示語的錯誤朗讀，又引領學生關注和揣摩對話時人物的語氣、神態(tài)及內心情感，為“有感情朗讀”作好了鋪墊，有效地培養(yǎng)了學生的語感。范讀出錯，放手讓學生