自我效能感在教學中的應用.doc

自我效能感在數(shù)學教學中的應用李雪 2015120806 數(shù)學與應用數(shù)學摘要：自我效能感由美國心理學家班杜拉提出，所謂的自我效能感，是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。學生由于自身原因、學校原因和家庭原因會產(chǎn)生消極的自我效能感。班杜拉指出，學校是學生自我效能感形成、發(fā)展和變化的一個重要場所。因此，自我效能感如何應用在教學中就成為我們需要研究的問題。關鍵詞：自我效能感 形成條件 作用 教學 培養(yǎng)一、自我效能感理論簡介自我效能感這一概念由美國著名心理學家班杜拉在1977年首次提出的。班杜拉憑借著他對人性及其因果決定模式的理智把握，提出了自我效能感的概念，對這一中介過程做出了理論解釋。班杜拉認為，所謂自我效能感，是指“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。班杜拉在1977年提出這個概念的時候，把自我效能感看作是對自己在特定情境中是否有能力操作行為的預期。他認為預期是認知與行為的中介,是行為的決定因素。他進一步把預期分為結果預期和效能預期,結果預期是對某種行為導致某種結果的個人預測;效能預期則是個人對自己能否順利地進行某種行為以產(chǎn)生一定結果的預期。即自我效能感是指人們對自己實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念,是特定領域的概念。自我效能感不是技能,也不是一個人的真實能力,而是個體對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。班杜拉提出,自我效能感具有3個維度,即幅度、強度和普遍性:自我效能感在幅度上的變化,是指一個人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。自我效能感在強度上的變化,是指一個人對自己實現(xiàn)特定目標行為的確信程度。自我效能感的普遍性,是指在某個領域內(nèi)的自我效能感之強弱會在多大程度上影響到其他相近或不同領域中的自我效能感。班杜拉認為,由于不同活動領域之間的差異性,所需要的能力、技能也千差萬別。一個人在不同的領域中,其自我效能感是不同的。因此,并不存在一般的自我效能感,任何時候討論自我效能感,都是指與特定領域相聯(lián)系的自我效能感。但是,一些學者并不同意這一觀點,研究提出了,一般自我效能感的概念,指的是個體應付各種不同環(huán)境的挑戰(zhàn)或面對新事物時的一種總體性的自信心。1、 自我效能感的形成條件及作用（一）、自我效能感的形成條件一個人自我效能感水平的高低是受什么因素決定的呢？班杜拉及其同事對自我效能感的形成條件及其對行為的作用問題進行了大量的實驗研究。班杜拉等人的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感的變化受許多因素的制約。這些因素就構成了一個判斷或評價自我效能感水平高低的效能信息源。學生的學業(yè)自我效能感受到以下因素的影響：第一，行為的成敗經(jīng)驗。先前成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，不斷地成功會使人建立起穩(wěn)固的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低自我效能感。第二，替代經(jīng)驗。當學生觀察到教師良好的榜樣示范或同伴時會增強自我效能感。第三，目標設置。為學生設立近期目標，使學生在達到目標時，增強了自我效能感，學生自我設立目標也能增強自我效能感。第四，成敗歸因。將學生的成功與努力相聯(lián)，提高了學生的自我效能感，對成功給以能力的歸因也增強了自我效能感。第五，獎勵。對學生良好的學習行為給以獎勵會增強自我效能感。第六，學習監(jiān)控。在學生自我監(jiān)控或教師外部監(jiān)控兩種情況下，均增強了學生的自我效能感。因此，班杜拉指出，學校是學生自我效能感形成、發(fā)展和變化的一個重要場所。（二）、自我效能感的作用研究表明，自我效能感對學生的心理和行為有著多方面的影響：第一，影響活動的選擇。自我效能感水平高的人會選擇富有挑戰(zhàn)性的任務，并期望獲得成功。學生在某一方面的自我效能感水平越強，成功的可能性越大，就會越多地選擇從事這方面的活動；反之，學生會逃避那些自己感到不能勝任的活動。比如，數(shù)學自效能感較高的學生，會更多地選擇數(shù)學學習活動。第二，影響努力的程度、堅持性，決定在困難面前的態(tài)度。具有高度自我效能感的人自信心強，有助于激發(fā)和維持向困難挑戰(zhàn)的精神；努力實現(xiàn)目標。相反，自我效能感低的人，懷疑自己的能力，在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。第三，影響活動時的情緒。自我效能感高的人在活動時情緒飽滿，信心十足，體驗到的緊張、焦慮和恐懼水平低；而自我效能感低的人則是垂頭喪氣，充滿著緊張、焦慮和恐懼。第四，影響任務的完成。自效能感高的學生確信自己能夠很好地掌握有關知識和技能，從而集中注意力，適當運用有關學習策略，取得最佳學習效果，完成各種學習任務；自我效能感低的學生則總是擔心失敗，把思想糾纏在個人不足點上，因此，不能很好地完成學習任務。總之，自我效能感影響學生的行為，對學生的學習具有動機作用。自我效能感將影響學生面臨什么樣的挑戰(zhàn)、付出多大的努力、堅持多久以及愿意承受多大的壓力。三、學生消極自我效能感的形成原因（1） 、自身原因?qū)W生對學習目的認識不清，他們不知道學習是為了什么，沒有明確的學習動機，缺乏求知欲望和學習興趣。許多學生也想進步，好好學習，但是，他們多數(shù)意志薄弱，缺乏自覺性和自制力，缺乏信心和毅力。在成就動機中屬于“避免失敗者”，產(chǎn)生了習得性無力感。（2） 、學校原因?qū)嵺`的成敗經(jīng)驗是人們建立自我效能感的主要來源。在學校各種各樣的考試中，老師都要公布學生的考試分數(shù)，要求學生互相比較學習成績。學生的反復失敗的體驗使其對自己的能力失去自信，從而損害他們自我效能的發(fā)展。（3） 、家庭原因部分學生的家長對子女缺少愛心或者教育的方式不對，經(jīng)常對孩子辱罵或者進行體罰，這樣會使孩子情緒不寧，產(chǎn)生不安全感，無法集中精力學習，甚至對學習失去興趣，更談不上爭取獲得成功體驗；有些家長對孩子百依百順，缺少必要的管理和限制，任其自由發(fā)展。使得孩子沒有動力和自制力去刻苦學習，喪失了學習的積極性；有些父母對子女的期望過高，給孩子造成害怕失敗的心理，從而抑制了積極的學習動力；有些卻對孩子期望過低，嚴重低估孩子的能力，孩子認為父母對他們沒什么要求，因此作出相應的反應?？傊?，單一不當?shù)募彝ソ逃菍W生自我效能感低下的一個重要原因。4、 培養(yǎng)學生的自我效能感 根據(jù)學生學業(yè)自我效能感的影響因素的有關研究，在學校中培養(yǎng)學生的學業(yè)自我效能感可以采取以下多種方法：1讓學生在學習活動中體驗到更多的成功自我效能感理論指出，學習者親身經(jīng)歷的成敗對自我效能感的影響最大。成功的經(jīng)驗會提高學生的自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗會降低學生的自我效能感。不斷的成功會使人建立起穩(wěn)固自我效能感。那么如何在班級活動中經(jīng)常讓學生獲得成功的體驗呢？首先，制定班級活動目標時要從學生的實際出發(fā)，建立適當?shù)哪繕?，目標定的過高師生經(jīng)過艱苦努力還達不到，就不會產(chǎn)生成功的體驗，反之，目標過低，即使達到了目標，也不會使學生產(chǎn)生有能力感。其次，要讓每一個學生充分參與到班級活動中來，讓他們有親歷成功的機會。例如：學校開展的各項文體活動、知識競賽、征文、板報等活動，班主任要要求所有學生參與，并在班級中推選出若干名有特長的學生對其他學生進行指導，總之有充分參與的機會才有親歷成功的可能。再次，要多給學生提供表達自己才能的機會，人都有表達自己才能的欲望，充分滿足這種愿望有助于提高自我效能感。在班級活動中班主任不要包辦代替，而要引導學生積極參與，鼓勵學生在班級內(nèi)進行自由競爭，并且要給每個學生留下充分展示自己才能的機會。例如：班干部的競選；利用班會、團會讓學生上講臺來發(fā)表對某些問題的看法，對班級開展的一些活動的設想，小結班級各項常規(guī)表現(xiàn)等等，通過讓學生參與并體會成功來提高自我效能感2為學生提供適當?shù)陌駱邮痉队^察學習對于自我效能感的形成有重要的影響，例如：一個學生看到與自己水平差不多的同學能完成某項任務時，則認為自己通過努力也可完成同樣的任務，并能受到班級同學的首肯。從而可增強自我效能感。在班級建設中，組織學生進行交流與討論目的是創(chuàng)造一種進行觀察學習的環(huán)境，而活動內(nèi)容上也是非常廣泛的，如：在學習的各階段，可發(fā)動學生制定學習計劃和學習目標；期中、期末考試后組織學生總結、交流學習經(jīng)驗和方法；在制定班級公約時組織學生交流、討論如何制定一套切實可行的制度等等。在討論與交流中學生即可看到自己的長處，增強自我效能感，也能從中學到別人的長處，還可以從他人的身上看到自己還沒有發(fā)覺或發(fā)掘的潛能，這些都有助于培養(yǎng)自我效能感。另外，在班級活動中，有意識地樹立好的榜樣是促進觀察學習的又一手段，好的榜樣不一定是指一個人也可是一件事，這里關鍵是班主任要善于發(fā)現(xiàn)，敏感地抓住，及時地指出，把學生的注意力吸引到榜樣的身上，從榜樣中看到自己的潛能增強自我效能感3指導學生樹立適當?shù)膶W習目標和作業(yè)目標為學生的各種學習都制訂一個具體的成績目標，平時課堂練習或做作業(yè)，為學生規(guī)定一個作業(yè)目標（如十分鐘完成六道題），并指導學生學會自己設定適當?shù)膶W習目標，使學生在實現(xiàn)目標時獲得效能信息。4給學生以積極的歸因反饋，并指導學生學會適當?shù)淖晕覛w因。當學生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于自己努力不夠時，教師要給以積極強化；若學生將成功歸于外因，將失敗歸于缺乏能力或外因，則教師要對學生進行歸因指導，告訴學生成功是你努力的結果，而失敗則是你努力不夠。在歸因訓練的過程中，教師要注意以下兩點：第一，歸因訓練是給學生以積極的歸因反饋，幫助學生尋找有積極意義的歸因，而不一定是找學生成敗的真正原因。例如，一個學生學習不好的真正原因是因為她腦子笨。如果教師告訴她正是由于腦子笨而造成她學習不好，有害無益。第二，歸因訓練要與學習策略指導相結合。當一個學生已付出很大的努力而仍然失敗時，教師僅僅指出學生努力不夠是不具有說服力的。這時應對學生進行學習策略的指導，教給他一些新的方法，然后再激勵學生努力去嘗試這一新方法。研究表明，將學習策略指導與歸因訓練相結合使差生更多地、更經(jīng)常地使用所學會的策略并取得更好的學習成績。5給學生以適當獎勵當學生取得進步時，對學行進行獎勵，獎勵便成為學生進步的標志，學生從中獲得自己進步的信息，會增強自我效能。6給學生以學習策略的指導，使學生學會自我監(jiān)控學生在學習活動中能否掌握正確的學習策略，獲得相應的學習技能，直接影響到學生的自我效能感。教師要經(jīng)常對學生