主題二-教學(xué)的生成性.doc

主題二教學(xué)的生成性一、新課程為什么突顯教學(xué)的生成性生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)，課堂開放了，生成了，就會(huì)出現(xiàn)“無序”的狀態(tài)，從而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。生成與預(yù)設(shè)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。新課程為什么突顯教學(xué)的生成性？這是由新課程所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的：其一，從人學(xué)角度說，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測(cè)的，“生命不能被保證”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫家筆下被動(dòng)的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。其二，從課程角度說，課程不只是“文本課程”（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本），而更是“體驗(yàn)課程”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程，從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。其三、從教學(xué)角度說，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過程?？傊袢~瀾教授所指出：“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。”可以說，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說，傳統(tǒng)課堂把“生成”看成一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)外的情況看成一種“教育智慧”，新課程則把“生成”當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。1生成性教學(xué)對(duì)教師提出了以下新要求：第一，教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在：作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其它權(quán)威的自由和權(quán)利；因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利（免于正確的權(quán)利）等等。這里要特別強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，教師要正確面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤也是一種學(xué)習(xí)資源。教師應(yīng)該明白：學(xué)生還不成熟，容易出錯(cuò)，課堂上，教師應(yīng)該理解學(xué)生的錯(cuò)誤，理解學(xué)生的狂妄，理解學(xué)生的可笑，理解學(xué)生的單純。正因?yàn)槌鲥e(cuò)，才會(huì)有點(diǎn)撥、引導(dǎo)、解惑；才會(huì)有教育的敏感、機(jī)智和智慧；才會(huì)有對(duì)學(xué)生樂觀的期待，以及真正的愛護(hù)和保護(hù)。只有出了錯(cuò)，課堂才能生成。在“出錯(cuò)”和“改錯(cuò)”的探究過程中，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的，學(xué)生的生命才是最有價(jià)值的。教學(xué)過程既是暴露學(xué)生各種疑問、困難、錯(cuò)誤、障礙和矛盾的過程，又是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過程。為此，教師不僅要學(xué)會(huì)寬容學(xué)生，更應(yīng)學(xué)會(huì)欣賞學(xué)生，挖掘和捕捉學(xué)生的智慧，向?qū)W生學(xué)習(xí)。教師一定要清晰地意識(shí)到學(xué)生所具有的這些權(quán)利不是教育的恩賜，而是他們所應(yīng)該得到的屬于自己的東西。課堂教學(xué)必須把學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越兒童的權(quán)利。第二，教師要轉(zhuǎn)變角色和教學(xué)行為教師要成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者以及課堂信息的重組者，不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)中從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，把有價(jià)值的新信息和新問題納入教學(xué)過程，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，成為學(xué)生智慧的火種；對(duì)價(jià)值不大的信息和問題，要及時(shí)地排除和處理，使課堂教學(xué)回到預(yù)設(shè)和有效的軌道上來，以保證教學(xué)的正確方向。教師要有意識(shí)地對(duì)自己的課堂教學(xué)行為進(jìn)行審視和反思，即時(shí)修訂、更改、充實(shí)、完善自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和方案，使教學(xué)活動(dòng)成為生成教學(xué)智慧和增強(qiáng)實(shí)踐能力的過程?？傊瑢?duì)教師而言，課堂教學(xué)絕不是課前設(shè)計(jì)和教案的展示過程，而是不斷思考、不斷調(diào)節(jié)、不斷更新的生成過程，這個(gè)過程也就是師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。案例：松鼠的結(jié)尾是不和諧的音符嗎？（單詠梅）學(xué)習(xí)法國(guó)作家布豐的松鼠，在指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀課文的基礎(chǔ)上，我讓他們提出自己的疑難問題或是自己感興趣的問題?！袄蠋?，我認(rèn)為文章最后一個(gè)自然段的最后兩句話，是這篇文章中的一個(gè)不和諧的音符?！蔽倚χ鴨枺骸盀槭裁茨銜?huì)得出這樣的結(jié)論呢？”“我沒有親眼見過松鼠，讀了這篇文章，了解到松鼠原來是個(gè)漂亮、馴良、乖巧的小動(dòng)物，我感覺自己很喜歡它?？墒牵恼伦詈髤s說：松鼠也是一種有用的小動(dòng)物。他們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣。我在讀到此處時(shí)，感到很別扭。如果我們真心喜歡一個(gè)小動(dòng)物，比如說小狗，我們?cè)诳洫?jiǎng)它一番后，會(huì)告訴別人它的肉可以吃，皮可以制成皮襖嗎？或許，以前的學(xué)生也有這一想法，只不過作為老師的我，從來沒有給他們這一機(jī)會(huì)，讓他們暢所欲言。課改后，正因?yàn)槲覀冊(cè)诮虒W(xué)中關(guān)注學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的問題，尊重學(xué)生讀書的感受，學(xué)生才敢于提出問題，樂于提出問題，能夠大膽發(fā)表獨(dú)立的見解。作為老師，我欣賞學(xué)生獨(dú)立思考的精神，佩服他們讀書時(shí)那種鮮活的感受，也在努力為學(xué)生營(yíng)造寬松、和諧、民主的學(xué)習(xí)氛圍。于是，我進(jìn)一步鼓勵(lì)道：“你敢于向課本挑戰(zhàn)，很了不起。同學(xué)們，你們當(dāng)中有沒有人同意這位同學(xué)的觀點(diǎn)，認(rèn)為這是不和諧的音符呢？”陸陸續(xù)續(xù)有幾個(gè)舉手?！澳蔷驼?qǐng)你們繼續(xù)說說你們的理由吧?！鄙?：本單元的單元主題中有這樣幾句話：“你一定很喜歡動(dòng)物吧？動(dòng)物和人類一樣，是地球這個(gè)大家庭的成員了解這些動(dòng)物的外形、特點(diǎn)、習(xí)性，將喚起我們對(duì)動(dòng)物世界生存狀態(tài)的關(guān)注，激發(fā)我們關(guān)愛動(dòng)物、保護(hù)動(dòng)物的熱情?！蔽艺J(rèn)為課文的結(jié)尾與本單元的主題是不吻合的。生2：布豐生于1707年，死于1788年?？赡茉?8世紀(jì)人們還沒有環(huán)保的意識(shí)。今天我們讀這篇文章的時(shí)候，我們讀到松鼠可以吃，感覺別扭，可能是我們?cè)诟星樯弦呀?jīng)把松鼠當(dāng)作了我們的朋友。生3：松鼠是本單元的第一課，松樹金龜子是本單元的第二課。在單元預(yù)習(xí)課上，我曾經(jīng)比較著閱讀兩篇文章的結(jié)尾，坦率地說，我更喜歡后一篇文章的結(jié)尾：“松樹金龜子的危害，照我看來，成不了災(zāi)如果我是松樹林主人的話，我對(duì)它造成的小損失不會(huì)太放在心上。茂密的松林被吃掉些樹葉，損失點(diǎn)松針，算不得重大事件。別去打擾它吧！它是暑天暮色的點(diǎn)綴，是夏至那天鑲在天幕上的漂亮首飾?！边@些學(xué)生讀得很動(dòng)情，讀完后，教室里爆發(fā)出一陣熱烈的掌聲。突然，一個(gè)學(xué)生把手高高舉起。我問：“你有話要說？”生4：我不同意以上幾位同學(xué)的觀點(diǎn)。今天剛開始上課的時(shí)候，老師就告訴我們，這篇課文是一篇科學(xué)小品。我想科學(xué)小品屬于說明文，說明文是給人以知識(shí)的。這樣結(jié)尾，既照應(yīng)開頭的“很討人喜歡”，又點(diǎn)出松鼠的用途，加深人們對(duì)可愛的小松鼠的了解，首尾呼應(yīng)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)密，介紹完整。生5：我想，有些同學(xué)認(rèn)為這篇課文的結(jié)尾是不和諧的音符，可能是因?yàn)樗麄兲矚g小松鼠了，擔(dān)心人們一旦知道松鼠的肉可以吃，就會(huì)去捕殺松鼠。如果僅僅是因?yàn)檫@個(gè)原因而不愿讓作者說實(shí)話，那不是在搞愚民政策嗎？其實(shí)，當(dāng)我們了解到松鼠不僅漂亮、馴良、乖巧，而且它還是一種有用的小動(dòng)物時(shí)，你不覺得更喜歡他們了嗎？教室里靜下來了，學(xué)生熱切地望著我，他們?cè)谄谂沃蠋煹摹按鸢浮?。我深知，在課堂上常常會(huì)遇到這種對(duì)同一個(gè)問題“公說公有理，婆說婆有理”的情形，大多數(shù)時(shí)候，到底誰說的更好，在以往老師是需要有明確的態(tài)度的，對(duì)學(xué)生而言，老師的表態(tài)便是一個(gè)“權(quán)威”的答案。面對(duì)同學(xué)們熱切的眼光，我深情地說道：“如果有一天，你們做了課本的編者，認(rèn)為結(jié)尾是不和諧的音符，在編教材時(shí)，可以將最后幾句話刪掉；認(rèn)為結(jié)尾是和諧的，就繼續(xù)保留這種結(jié)尾吧?！毕抡n了。我的這種做法是否合適呢？我不止一次地問自己。雖然至今沒有明確的答案，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是無論是贊同的還是反對(duì)的，他們關(guān)心松鼠的命運(yùn)，喜歡松鼠的感情都溢于言表，而這不正是本課的情感目標(biāo)嗎？這一節(jié)課上完后，開頭那位同學(xué)提出的問題引起了我深深的思考。顯然，在實(shí)際生活中，我們是不會(huì)在介紹小動(dòng)物之后，說它肉可以吃，皮可以制成皮襖的?？墒?，我在備課時(shí)，怎么就沒有這種“別扭”的感覺呢？怎么壓根兒也沒想到學(xué)生會(huì)有這種感覺呢？是因?yàn)檫@篇文章我已經(jīng)爛熟于心，我閉著眼就說出這一段寫了什么，一切都熟視無睹的緣故嗎？看來，教師尊重學(xué)生讀書的獨(dú)特感受，教師本人也應(yīng)該走出習(xí)慣思維的束縛，擁有自己的讀書感受，進(jìn)而尊重自己的讀書感受呀。1引自陳杰“建構(gòu)語文教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的新型關(guān)系”，上海教育科研2005/9二、強(qiáng)調(diào)生成性是否意味著否定預(yù)設(shè)？強(qiáng)調(diào)生成性是否意味著否定預(yù)設(shè)?預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課前，指的是教師對(duì)課堂教學(xué)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、假設(shè)、安排，從這個(gè)角度說，它是備課的重要組成部分，預(yù)設(shè)可以體現(xiàn)在教案中，也可以不體現(xiàn)在教案中；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)按照教師課前的設(shè)計(jì)和安排展開，課堂教學(xué)活動(dòng)按計(jì)劃有序地進(jìn)行；預(yù)設(shè)表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了預(yù)設(shè)性的發(fā)展，或者說教師完成了預(yù)先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案。預(yù)設(shè)是必要的，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。課堂教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng)，預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本特性，是保證教學(xué)質(zhì)量的基本要求。教師在課前必須對(duì)教學(xué)目的、任務(wù)和過程有一個(gè)清晰、理性的思考和安排。課堂上也需要按預(yù)先設(shè)計(jì)開展教學(xué)活動(dòng)，保證教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃性和效率性。但是，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，突出表現(xiàn)就是按教案上課，預(yù)設(shè)和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學(xué)，從而使上課變成為執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是節(jié)外生枝。案例：梯形面積的計(jì)算（復(fù)習(xí)平行四邊形、三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)方法。）師：梯形面積應(yīng)該怎樣計(jì)算呢？今天我們就來研究研究。生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）高2計(jì)算。師：（愣了一下）你已經(jīng)知道了，很好，請(qǐng)坐下。師：（繼續(xù)著下面的教學(xué)程序）從案例中，我們發(fā)現(xiàn)這位學(xué)生成了“半路上殺出來的程咬金”，給了老師一個(gè)“意外”。這位老師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學(xué)預(yù)案組織教學(xué)，按部就班地完成了教學(xué)任務(wù)。這位學(xué)生的發(fā)言確實(shí)難為了老師：已經(jīng)知道梯形面積的計(jì)算公式了，還學(xué)什么呢？原先精心設(shè)計(jì)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)與預(yù)先精心設(shè)計(jì)好了的提問，不是一下子全泡了湯？像這樣的例子還很多。傳統(tǒng)教學(xué)把每節(jié)課的內(nèi)容任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時(shí)間順序分解在教案里，就連課堂上要說些什么話，先說什么，后說什么，有幾個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)多少時(shí)間，每個(gè)問題抽多少學(xué)生起來回答等，都要精細(xì)地安排。課堂教學(xué)就像計(jì)算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，在課堂上“培養(yǎng)”、“引導(dǎo)”、“發(fā)展”了學(xué)生，教學(xué)任務(wù)就算完成了，教學(xué)目的就算達(dá)到了，至于學(xué)生是否改變了、進(jìn)步了、提高了，則不重要。所以，以教案為本位實(shí)際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學(xué)過程（設(shè)計(jì)），而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程（創(chuàng)造）。顯然，這種教學(xué)不是以人為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和教學(xué)觀。這種教學(xué)使學(xué)生及其發(fā)展受到諸多的限制、支配、束縛、控制、壓抑、規(guī)定，因而變得唯唯諾諾，亦步亦趨，俯首貼耳，盲從依附。從實(shí)踐來看，過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和教案，必然使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮。這么說來，是否意味著否定預(yù)設(shè)，非也。沒有預(yù)設(shè)就沒有教學(xué)，我們反對(duì)的是以教師教為本位的過度的預(yù)設(shè)，我們需要的是以學(xué)生學(xué)為重心的精心的預(yù)設(shè)，這種預(yù)設(shè)要遵循學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，反映學(xué)生從舊知到新知、從已知到未知、從生活到科學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)到理論的有意義學(xué)習(xí)過程。為此，教師在預(yù)設(shè)時(shí)要認(rèn)真考慮以下這些問題：學(xué)生是否已經(jīng)具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必需的知識(shí)和技能；通過預(yù)習(xí)，學(xué)生是否已經(jīng)了解了課文中的有關(guān)內(nèi)容，有多少人了解？了解了多少？達(dá)到什么程度？哪些知識(shí)是重點(diǎn)、難點(diǎn)，需要教師在課堂上點(diǎn)撥和引導(dǎo)？哪些內(nèi)容會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣和思維，成為課堂的興奮點(diǎn)？唯其如此，才能使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性、開放性，從而使教師的教有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)！案例：圓的周長(zhǎng)1公開課上，學(xué)生討論了測(cè)量圓周長(zhǎng)的方法后，教師給學(xué)生提供了直徑不同的圓硬紙片?！拔覀冎勒叫蔚闹荛L(zhǎng)是邊長(zhǎng)的4倍，那么圓的周長(zhǎng)與直徑是否也存在一定的倍數(shù)關(guān)系呢?請(qǐng)分組測(cè)量圓片，填好實(shí)驗(yàn)報(bào)告單?！边@時(shí)，居然有很多學(xué)生小聲說：“我知道，圓的周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)?！薄拔抑缊A的周長(zhǎng)是直徑的3.14倍?！睂W(xué)生的小聲議論，使教師精心預(yù)設(shè)的各個(gè)精妙的教學(xué)環(huán)節(jié)落空了。上課的這位教師有些不自然了：是嗎，有些同學(xué)真聰明!現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們小組合作，測(cè)量圓的周長(zhǎng)與直徑，看看圓的周長(zhǎng)與直徑到底有怎樣的關(guān)系，填好實(shí)驗(yàn)報(bào)告單，然后匯報(bào)交流。而一位教師則是這樣處理的，“請(qǐng)知道周長(zhǎng)與直徑關(guān)系的同學(xué)舉一下手?！比嗑褂邪霐?shù)學(xué)生舉起了手?！澳銈兪窃趺粗赖哪?”“從書上看來的?！薄澳敲创蠹抑罆系倪@個(gè)結(jié)論是怎么得出的嗎?”“不知道”。這時(shí)教師及時(shí)肯定：“大家說的結(jié)論是正確的，你們能提前預(yù)習(xí)，非常好!可是卻不知道這個(gè)規(guī)律是如何得出的，想不想自己動(dòng)手設(shè)計(jì)幾個(gè)方案，來驗(yàn)證結(jié)論?”“想!”同學(xué)們異口同聲地大聲回答。“接下來，可以幾個(gè)人組成學(xué)習(xí)小組合作驗(yàn)證，看哪個(gè)小組能最先證明圓的周長(zhǎng)是直徑的3倍多一點(diǎn)?！苯處熯m時(shí)地參與學(xué)生的討論、交流、驗(yàn)證，在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出圓周長(zhǎng)的計(jì)算公式。顯然，前一教師的預(yù)設(shè)是缺乏針對(duì)性的封閉性預(yù)設(shè)，后一教師的預(yù)設(shè)則具有針對(duì)性、開放性。1引自新課程教學(xué)案例2005/5，P14三、當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在哪些生成誤區(qū)當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中存在哪些生成誤區(qū)生成表現(xiàn)在課堂上，指的是師生教學(xué)活動(dòng)離開或超越了原有的思路和教案；表現(xiàn)在結(jié)果上，指的是學(xué)生獲得了非預(yù)期的發(fā)展。新課程的課堂教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的教案在實(shí)施過程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)和彈性靈活的成份，教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開放地接納始料未及的體驗(yàn)。不能讓活人圍繞死的教案轉(zhuǎn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求。但是，生成從性質(zhì)角度說，有積極的一面，也有消極的一面；從效果角度說，有有效的一面，也有無效的一面。由于教師對(duì)生成的認(rèn)識(shí)不全面，以及實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)踐上便出現(xiàn)了諸多的生成誤區(qū)，我們從兩個(gè)維度來分析：一、學(xué)生方面存在的誤區(qū)1、缺乏深度的思考思維表面化，缺乏應(yīng)有的深度，所提問題和所談看法不是基于自己的獨(dú)立思考和判斷，而是“有啥說啥”、“想到哪兒說到哪兒”，如一個(gè)教師教只有一個(gè)地球一課，學(xué)生初讀課文后，教師問學(xué)生：“此時(shí)你心中有什么滋味？是不是覺得酸酸的、甜甜的、苦苦的？”結(jié)果，學(xué)生一會(huì)兒說酸，一會(huì)兒說甜，一會(huì)兒說苦，雜亂無序。課堂上說得多，想得少。這也就是被人們所批評(píng)的有溫度沒有深度的現(xiàn)象。這種課雖然讓人感到熱鬧、活躍，但卻不能讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。案例：賣火柴的小女孩教學(xué)片段師：這節(jié)課我們講到這里，大家還有什么不明白的地方嗎?生：老師，世界上還有個(gè)賣火柴的小男孩，他叫小珊迪，命運(yùn)也很悲慘，這小男孩與小女孩有沒有關(guān)系?生：小女孩生活痛苦，卻帶著微笑離開了人間，這幸福是真的還是假的?生：老師，小女孩為什么不找些木頭等東西來取暖啊?案例：狼和小羊教學(xué)片段一位教師在執(zhí)教狼和小羊一文后，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，這時(shí)有位學(xué)生問道：“難道這只小羊就這么可憐嗎?這時(shí)候就不會(huì)有奇跡發(fā)生嗎?”這位教師馬上“因勢(shì)利導(dǎo)”，讓學(xué)生來思考這個(gè)問題。沒過多久，善于想像的學(xué)生小手如林：“這時(shí)候，來了一位勇敢的獵人”“誰也沒想到，這只狼一頭撞在了一塊大石頭上，結(jié)果一命嗚呼了”2、悟讀變誤讀誤讀表現(xiàn)為隨心所欲，胡亂猜想，囫圇吞棗，失之偏頗，失之公允。案例：司馬光教學(xué)片斷1師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎？生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。生2：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。師：你們覺得第二位同學(xué)說得有道理嗎？生3：對(duì)，小石頭都會(huì)砸傷人，這么大的石頭真的會(huì)把缸里的小朋友砸死。生4：缸片飛出來，還會(huì)把外面的小朋友砸傷。這辦法危險(xiǎn)！師：這幾位小朋友真會(huì)動(dòng)腦筋！其實(shí)，該文主要是贊揚(yáng)司馬光在危急時(shí)刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻被群起而攻，批了個(gè)體無完膚，使大部分學(xué)生對(duì)人物的理解嚴(yán)重偏離了課文原意。讓我們來再看一組學(xué)生對(duì)文本主人公的解讀與評(píng)價(jià)：狐貍和烏鴉“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會(huì)動(dòng)腦子”；秦兵馬俑“我覺得應(yīng)該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會(huì)留下舉世無雙的兵馬俑了”；虎門銷煙“林則徐沒有環(huán)保意識(shí)!幾百萬斤煙渣沖入大海會(huì)造成多么嚴(yán)重的污染!石灰沖入大海，對(duì)大海動(dòng)植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨(dú)特體驗(yàn)”，是對(duì)文本的誤解，它不僅嚴(yán)重偏離、曲解了課文原意和科學(xué)本質(zhì)，而且還出現(xiàn)了價(jià)值觀的偏離，扭曲了學(xué)習(xí)的方向和實(shí)質(zhì)。二、教師方面存在的誤區(qū)1、刻意追求生成，違背生成的規(guī)律坐井觀天一課快要結(jié)束時(shí)，執(zhí)教教師問學(xué)生：“同學(xué)們，青蛙聽了小鳥的話后，跳出井口看到了什么?”學(xué)生想了一會(huì)兒，紛紛站起來發(fā)言。有的說，青蛙看到了廣闊的田野，被田野里美麗的景色吸引住了；有的說，青蛙看到了工廠，工廠里的工人師傅正認(rèn)真地工作著；有的說總之，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為青蛙原先是坐井觀天，后來看到外面的天地很廣闊。但有一個(gè)學(xué)生說：“青蛙又跳回去了!”理由是：“當(dāng)青蛙跳出井口正要喝水，一只老青蛙攔住了它，告訴它河水被污染了。青蛙正要感謝那只老青蛙，只聽一聲哪里逃，一柄鋼叉把老青蛙捉住了。青蛙感受到了外面世界的危險(xiǎn)，所以趕緊跳回井里?！绷硪晃唤處熉犃诉@個(gè)有趣的課例之后，也執(zhí)教坐井觀天。課快結(jié)束時(shí)，他也讓學(xué)生談青蛙跳出井口看到了什么。學(xué)生暢快地談著青蛙在井外的愉快生活，一連幾個(gè)同學(xué)發(fā)了言，仍不見教師有讓他們停止的跡象，而是一個(gè)勁兒地追問。在聽課者萬分納悶之時(shí)，教師發(fā)話了：“同學(xué)們，外面真這么好嗎?青蛙怎么不跳回井里?”大家恍然大悟：原來教師要讓青蛙跳回井里!緊接著教師要求學(xué)生討論后回答：從故事中我們讀到了什么?雖然學(xué)生們的回答各式各樣，顯然不能滿足教師的要求，最后教師只好自己概括出：從故事中我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，一方面，青蛙很聰明，學(xué)會(huì)了保護(hù)自己；另一方面，當(dāng)前人們的環(huán)境保護(hù)意識(shí)太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口應(yīng)該說，此案例中的教師是在刻意追求所謂的“生成”，這種為生成而生成的“虛假生成”，違反了生成的規(guī)律和特點(diǎn)，其實(shí)是一種無效的課堂生成。22、缺乏有效引領(lǐng)，導(dǎo)致學(xué)生無所適從在數(shù)學(xué)課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對(duì)文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中主旨、視角獨(dú)特，而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜，而教師在此是“聽其不語”，結(jié)果一節(jié)課下來，學(xué)生或是各執(zhí)一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。3案例：濫竿充數(shù)教學(xué)接近尾聲，教師再次要求學(xué)生對(duì)南郭先生進(jìn)行評(píng)價(jià)。有一位學(xué)生站起來，表達(dá)了一個(gè)與眾不同的觀點(diǎn)：“我覺得南郭先生其實(shí)也很聰明的?！苯處煾械接行┮馔?，情不自禁地追問了一句：“為什么?”“南郭先生雖然不會(huì)吹竽，但吹竽的動(dòng)作裝得像模像樣，這么長(zhǎng)時(shí)間都沒有被人發(fā)覺，不是很聰明嗎?”教師表?yè)P(yáng)道：“聽你這么說，老師也覺得有些道理。誰還贊同這種看法呢?”“南郭先生很會(huì)利用機(jī)會(huì)，他看準(zhǔn)了齊宣王喜歡聽大伙兒合奏的機(jī)會(huì)。混了進(jìn)去，很聰明?！薄澳瞎壬苤?，一看齊湣王的愛好同他父親不一樣，喜歡聽獨(dú)奏，就非常及時(shí)地離開了，避免了出洋相?！薄澳瞎壬雷约旱牡准?xì)，還能顧全大局，不爭(zhēng)著出風(fēng)頭?！苯處熑粲兴嫉鼗卮穑骸跋氩坏酵瑢W(xué)們有這么獨(dú)特的理解，讓老師也覺得耳目一新!”于是轉(zhuǎn)身在黑板上寫下了“聰明”兩字，學(xué)生就接受了“南郭先生很聰明”的結(jié)論。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)中倡導(dǎo)“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，對(duì)同一篇文章允許作出不同的解釋，然而，每一篇課文都蘊(yùn)含著一定的思想情趣和價(jià)值取向，特別是寓言這種文體，更具有強(qiáng)烈的哲理性、教育性。濫竽充數(shù)這個(gè)成語故事，把它解讀為贊揚(yáng)南郭先生聰明過人顯然有違編者及文本的本意，與課文主旨背道而馳。這并非是創(chuàng)新文本，超越文本，而是曲解文本，游離文本，是種負(fù)效的，不負(fù)責(zé)任的教學(xué)行為。41引自福建教育2004年第6期，P112引自楊九?。盒W(xué)語文課堂診斷，P1023引自中國(guó)教育報(bào)2004年3月12日4引自江西教育2006/2B四、如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。預(yù)設(shè)體現(xiàn)對(duì)文本的尊重，生成體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重；預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開放性，兩者具有互補(bǔ)性。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過程和質(zhì)量。為此，要認(rèn)真處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)。一、以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)，提高生成的質(zhì)量和水平第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點(diǎn)，把教材內(nèi)化為自己的東西，具有走進(jìn)去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價(jià)值的生成的前提；其次要拓寬知識(shí)面，豐富背景知識(shí)。教師不僅要對(duì)教材和教參作深入細(xì)致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關(guān)的知識(shí)，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為“背景”的東西，并把這些東西進(jìn)行內(nèi)化，變成對(duì)教學(xué)有用的東西，這樣，文本在學(xué)生眼前就不再是孤立出現(xiàn)的一株植物，而是有著深藍(lán)色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩(shī)人”；再次要研究?jī)和睦砗蛯W(xué)習(xí)心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級(jí)學(xué)生的心理狀況，深刻地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律和基本過程，清晰地把握班級(jí)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景和思維特點(diǎn)以及他們的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)，從而能夠較準(zhǔn)確地洞察和把握學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維活動(dòng)的走向。這三點(diǎn)是教師在課堂中有效地激發(fā)生成、引領(lǐng)生成和調(diào)控生成的基礎(chǔ)。第二，從教材方面講，要強(qiáng)調(diào)教材的基礎(chǔ)性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對(duì)教材有全面準(zhǔn)確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價(jià)值取向，在這個(gè)基礎(chǔ)上結(jié)合兒童經(jīng)驗(yàn)和時(shí)代發(fā)展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學(xué)生的個(gè)性化解讀。否則，所謂的個(gè)性解讀和生成就會(huì)失去根基和方向，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的諸多生成誤區(qū)都是源于對(duì)文本的忽視和誤讀。第三，從教學(xué)方面講，要強(qiáng)調(diào)精心預(yù)設(shè)，課前盡可能預(yù)計(jì)和考慮學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的各種可能性，減少低水平和可預(yù)知的“生成”，激發(fā)高水平和精彩的生成。如：在教學(xué)“(思考題)在1/6和1/7之間可以寫一個(gè)分?jǐn)?shù)”時(shí)，由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)以及約分、通分等知識(shí)，學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)大小比較的方法，所以在設(shè)計(jì)這道題時(shí)，我預(yù)想學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)以下的解法：通分?jǐn)U大法。通分至同分母的分?jǐn)?shù)，然后分別同時(shí)擴(kuò)大。如將1/6和1/7通分，成7/42、6/42，再同時(shí)擴(kuò)大2倍，就有了14/84、12/84，這中間還有一個(gè)分?jǐn)?shù)13/84；要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分母不變)直接擴(kuò)大法。如將1/6和1/7同時(shí)擴(kuò)大3倍，成3/18和3/21，中間還有3/19和3/20。要想得到更多的分?jǐn)?shù)，只要將擴(kuò)大倍數(shù)大一些。(分子不變)同時(shí)也可能部分學(xué)生會(huì)想到第三種方法：折中擴(kuò)大法。如1/6和1/7之間可以寫一個(gè)分?jǐn)?shù)1/6.5，然后將1/6.5的分母小數(shù)擴(kuò)大變成整數(shù)，成2/13。正因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到學(xué)生的認(rèn)知水平，充分考慮了學(xué)生的在課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況，我預(yù)設(shè)了這個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生采用學(xué)生獨(dú)立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時(shí)做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導(dǎo)準(zhǔn)備。在實(shí)際上課的過程中，對(duì)于第一、二種方法大部分小組能提及，但對(duì)于第三種方法，只有個(gè)別小組能提出來(原來學(xué)生對(duì)分母是小數(shù)的分?jǐn)?shù)還是不太習(xí)慣的)。我就讓學(xué)生對(duì)他們所提出的方法進(jìn)行檢驗(yàn)，通過檢驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種方法也是可行的。應(yīng)該說達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，可以完成這一環(huán)節(jié)了，沒想到精彩的還在后面：一位學(xué)生提出了將1/6和1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個(gè)新的分?jǐn)?shù)2/13，其大小在1/6和1/7之間！(此法教師在預(yù)設(shè)時(shí)就沒有想到)此言一出，全場(chǎng)愕然!有這么簡(jiǎn)單?“你是怎么想的?”“我看到第三種方法中的2/13中分母正好是原來兩個(gè)分?jǐn)?shù)分母的和，分子2正好是原來兩個(gè)分?jǐn)?shù)分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對(duì)不對(duì)。”“這種方法可行嗎?這還有待于同學(xué)進(jìn)行驗(yàn)證?！苯?jīng)全班同學(xué)驗(yàn)證，屢試不爽。掌聲響起5從這個(gè)案例可以看出來，教師有備而來，順勢(shì)而導(dǎo)，才能有真正的“生成”。這種“預(yù)設(shè)”越充分，生成就越有可能，越有效果。預(yù)設(shè)是對(duì)生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成。二、以生成為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性、開放性、可變性第一，以生成的主體性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性相對(duì)而言，生成強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的活動(dòng)和思維，它彰顯的是學(xué)生的主體性；預(yù)設(shè)強(qiáng)調(diào)的是教師的設(shè)計(jì)和安排，它彰顯的是教師的主導(dǎo)性。教是為學(xué)服務(wù)的，它意味著要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)規(guī)律進(jìn)行預(yù)設(shè)，想學(xué)生所想，備學(xué)生所想，從而使預(yù)設(shè)具有針對(duì)性。如：一位教師在設(shè)計(jì)“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”一課時(shí)，事先對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不僅熟練地掌握“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，而且大多數(shù)對(duì)將要學(xué)的“兩位數(shù)減一位的退位減法”已經(jīng)有了相應(yīng)的了解，全班40名學(xué)生中，有35人已能正確算出得數(shù)，并能口述算理，其余5人能算出得數(shù)，但速度較慢，算理表述不清。如果把教學(xué)的起點(diǎn)定在“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)的口算和20以內(nèi)的退位減法”，顯然不符合實(shí)際。為此，這位教師把教學(xué)起點(diǎn)調(diào)整為“寫一個(gè)兩位數(shù)減一位數(shù)的減法并且算出得數(shù)”，這樣的設(shè)計(jì)就有了較強(qiáng)的針對(duì)性。第二，以生成的隨機(jī)性（不可預(yù)知性）為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的開放性生成是師生的“即席創(chuàng)造”，是“無法預(yù)約的美麗”，它猶如天馬行空，不期而至。為此，預(yù)設(shè)要有彈性和開放性，給生成騰出時(shí)間和空間。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師習(xí)慣于把課堂上的一切都算計(jì)在內(nèi)，把“意外情況”、“節(jié)外生枝”都視為課堂異端而加以排除，生成自然也就無了立錐之地。教師要確立生成的意識(shí)，要深入思考課堂教學(xué)的大方向、大環(huán)節(jié)和關(guān)鍵性內(nèi)容，把握課堂教學(xué)的整體思路和目標(biāo)指向，為學(xué)生的自主活動(dòng)提供必要的時(shí)間。目前許多優(yōu)秀教師都倡導(dǎo)和實(shí)行粗線條的板塊或設(shè)計(jì)，就是基于這樣的考慮。如：著名特級(jí)教師寧鴻彬教中國(guó)的石拱橋大體分三步：學(xué)生自讀課文。(教師要求學(xué)生在文章標(biāo)題前加修飾語，促使學(xué)生思考)學(xué)生提出問題，討論；教師提問，討論。練習(xí)。另一著名特級(jí)教師陳軍的死海不死的教學(xué)與寧鴻彬的課有異曲同工之妙。用15分鐘讀幾遍課文，每個(gè)學(xué)生提出5個(gè)以上有價(jià)值的問題；師生共同整理并解決其中主要問題；教師提出問題引導(dǎo)學(xué)生解決。這些課在過程中不斷有新知火花的迸發(fā)，這些火花就是生成。第三，以生成的動(dòng)態(tài)性為導(dǎo)向，提高預(yù)設(shè)的可變性強(qiáng)調(diào)生成的動(dòng)態(tài)性，意味著上課不是執(zhí)行教案而是教案再創(chuàng)造的過程；不是把心思放在教材、教參和教案上，而是放在觀察學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生并與學(xué)生積極互動(dòng)上。它要求教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不能拘泥于課前的預(yù)設(shè)，要根據(jù)實(shí)際情況，隨時(shí)對(duì)設(shè)計(jì)作出有把握的調(diào)整、變更。案例：長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)6一位教師在教學(xué)長(zhǎng)(正)方體的特征時(shí)，先讓學(xué)生以小組為單位，利用小棒和橡皮泥搭一個(gè)長(zhǎng)方體、一個(gè)正方體。有些小組搭出了“漂亮”的長(zhǎng)方體、正方體，可是有的小組搭出的長(zhǎng)方體、正方體就是不像樣，還有的小組根本就沒有搭成。這簡(jiǎn)直出乎教師的意料，可他還是對(duì)學(xué)生說：大家搭得很認(rèn)真，但因