教育實習調(diào)查研究報告.doc

關(guān)于大學城一中初中語文課堂提問調(diào)查研究報告學 院_文學院_ 專 業(yè)_漢語言文學（師范） 學 號_20120505200_ 姓 名_ 楊歡_實習學校_ 大學城一中_ 指導教師_ 李波_經(jīng)過在校的學習，我來到大學城一中進行為期三個月的實習活動，隨著各項實習任務接近尾聲，我從實踐教學鍛煉中對教育工作得到了深刻認識，對以后進入教師崗位起到了關(guān)鍵性作用。在實踐專業(yè)課的教育實習和班主任的工作實習過程中，我逐漸提高了對教育的認識，并結(jié)合實習認識開展教育實習調(diào)查。調(diào)研內(nèi)容包括中學教學法，根據(jù)中學生年齡特征和心理特征總結(jié)課堂提問藝術(shù)，并針對中學生回答問題情況提出優(yōu)化學習方案等。調(diào)研報告具體內(nèi)容如下：一、調(diào)研目的1、了解學生學習情況；2、討論與分析語文課堂提問方法與效果；3、分析學生接受情況二、調(diào)查對象及其方式 此次調(diào)查針對性強，明確調(diào)查對象是四年級學生，學生基礎(chǔ)扎實，學習勤奮，具有巨大潛力。通過問卷調(diào)查、交流訪談等形式開展調(diào)查活動。三、調(diào)查與分析學生基本情況：剛升入初二年級學習，學生學習情況差異很大，如何快速適應學習，能夠有效地提高成績，學生還需經(jīng)很長的摸索過程來發(fā)展與提高。現(xiàn)就語文課堂提問調(diào)查情況做以下論述：提問，是師生之間交流的常用方式，也是課堂教學的重要手段。在實踐中我們發(fā)現(xiàn)，課堂提問直接關(guān)系著教學的效果和質(zhì)量，教師提問的方式也對學生的學習成績、思維能力、情感態(tài)度等方面的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。要求學生答得好，老師首先要問得好，那么如何才能更好地掌握提問的藝術(shù)呢？以下則從前提、原則、誤區(qū)、措施和意義五方面進行進一步的分析。一、明確提問的前提與原則在正式設(shè)計問題之前，我們要了解和明確提問的前提與原則，不憑空提問。（一）前提1、從共性階段出發(fā)：要了解學生的年齡特征學生的年齡特征是指“在一定的社會和教育的條件下，不同年齡階段的學生在身體和心理發(fā)展方面所表現(xiàn)出來的一般的、典型的和本質(zhì)的特征”。所以針對小學、初中、高中這種不同階段的學生，就應該設(shè)置不同的適應性和提問方向。例如初中階段的學生處于少年期，思維上主要處于形象思維向抽象思維的過渡階段，因而對處于該階段的學生就要善于將感性與理性巧妙結(jié)合起來，同時尊重學生獨立思維能力，積極引導和啟發(fā)學生思考。2、從個性區(qū)別出發(fā)：要區(qū)分學生的個體差異每個學生都有自己的特點，有不同于別人的個體差異性。在教育中，學生的個體差異一般包括：性別差異、智力水平差異、非智力水平差異等。這些差異都會直接或間接地影響學生的學習態(tài)度和學習方式，所以教師在設(shè)置課堂提問的內(nèi)容時，必須考慮到這些差異，做到因材施教，因人設(shè)問。當然，要了解這種差異也確實存在著一些難度，這就需要老師在不斷的問答過程和教學過程中，爭取熟悉和了解班級每個同學的差異程度和區(qū)別特點。同時轉(zhuǎn)變觀念、提升認識，以“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切的學生”為主要目的。（二）原則1提問要有目標性與針對性課堂提問時教師要根據(jù)一定的教學目的要求，針對相關(guān)教學內(nèi)容，設(shè)置問題情景，引導學生思考或回答，以促使學生積極思維，提高教學效果。如背影中對“爸爸的背影”提問的類似問題，就要求還原場景，設(shè)身處地體味當中情感。如提問：第四段中描寫的“時年我已20歲”，為什么父親還是不放心，終于決定自己送我去呢？問題的目標指向父親，所謂可以考慮是因為父親頹唐的虧欠；父母對兒女的愛，付出的心甘情愿。2、提問要有清晰性和概括性要求清楚、具體地表述問題，避免模棱兩可的提問。如大堰河，我的保姆靈魂有顏色么？作者問什么用紫色形容大堰河的靈魂？，“呈給你黃土下紫色的靈魂。”這句話是什么意思？就落實到具體顏色上進行提問。另外問題盡可能地有概括性，如三句話提問：這是一篇這篇文章好在你從這篇文章中學到了，以貼近學生生活為中心。又如：你更喜歡為什么，例我的四季你更喜歡作者描寫的哪個季節(jié)，為什么？3、提問要有連環(huán)性和生成性設(shè)置標志教學結(jié)構(gòu)和方向的關(guān)鍵問題，一項任務中至少有一個問題。同時考慮學生智力，按照邏輯，由淺入深、循序漸進，緊隨學生的回答提問。如愚公移山，教師可以從標題入手：移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態(tài)度等。引發(fā)思考和對話。牽動整體、部分、綜合、側(cè)面的理解。又如安塞腰鼓中“好一個安塞腰鼓好在哪里，哪些部分讓你感受到了這個好”，串聯(lián)起對全篇文意的理解。從整體閱讀角度和學生參與上入手，以一個主話題為主，牽一發(fā)而動全身。4、問題要有思考性和可供思考的時間一個好的問題，必須讓學生開動腦袋，運用思維實踐來生成答案。與此同時，教師也要注意在學生回答問題之前，還有提供一定的思考時間，給學生創(chuàng)設(shè)提問的時空，促使學生“想”問。供思考的問題如：故鄉(xiāng)中對“世上本沒有路，走的人多了，也就成了路”一句與“希望”的聯(lián)系。5、問題要有參與性和集體性提問要鼓勵全體參與，而不是和個別學生的探討，要調(diào)動整個班級的積極性和活躍性。這點教師站的位置也有很大關(guān)系，要考慮問問題時是朝向具體回答的學生還是朝向的整個班集體。例如爸爸的花兒落了課文中最讓人感動的是哪一個情景，為什么，談談你們的想法？6、提問要有自主性和互動性提問不單單只是老師的事，也是學生主體的權(quán)利，要鼓勵學生自己提問，并且嘗試對自己提出的問題進行回答，形成互動。例如在石壕吏中對最后一句“獨與老翁別”的解讀中，有老師問“這個獨表達了誰怎樣的狀態(tài)與情感”時？主要針對的是詩中的作者，而同學們就主動提出“獨字是否也表達了老翁的情感？”這樣的主動性提問。二、了解提問的多重潛在誤區(qū)我們知道在當今的課堂中，教師滿堂灌式的教學模式已經(jīng)被否定了，轉(zhuǎn)而代之的是問答式、互動式、探究式、討論式等多樣性教法。然而伴隨著新教法的融合，新問題也在不斷產(chǎn)生。比如問答式教法中：“有的教師該問的和不該問的都問；需要學生作答的和不需要學生作答的都問；學生能回答的和不能回答的都問；有價值的和沒有價值的都問”。于是課堂上久出現(xiàn)這樣了一種反差性極為明顯的現(xiàn)象：教師們在講臺上眉飛色舞、口若懸河，臺下的學生目光呆滯、一言不發(fā)。一堂課下來，學生不知所問、毫無所得。具體來說，語文課堂提問的誤區(qū)主要表現(xiàn)為以下幾方面：（一）準備不足，脫離文本新老師在備課過程中多少會有準備不足或脫離文本的現(xiàn)象，容易抓住課文中自己感興趣的一點來提問，然后展開討論，闡發(fā)、拓展，卻不知文本已被遠遠地拋在背后。這是我們作為新老師要注意的首要問題。準備不足主要體現(xiàn)在如下幾個方面：例如習慣性提問“對不對”等，形同口頭禪，發(fā)問過多，而收效甚少。其次，提出的問題空泛、難度大。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對這樣的問題學生只能啟而不發(fā)。最后，提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，總是這樣的提問方式，不僅讓學生生厭，自己也會覺得單一重復。脫離文本則如我與地壇一課，老師先讓學生概括文章第一部分的主要內(nèi)容，然后提問：在作者這一段的描寫中，我們感受到作者生命啟迪和人生的感悟。請問我們應該怎樣看待生命？我們作為正常人，應該有怎樣的生活態(tài)度？并讓學生討論結(jié)束后，用名人名言加以論證，如張海迪、霍金、貝多芬、保爾柯察金等。我們可以看到這整堂課的思維圍繞“生命”展開了，師生也都動起來了，學生也似乎都能談點自己的看法?？赊D(zhuǎn)過頭來的時候，文本被拋棄到千里之外了。導致我們最終無法和文章進行對話，也無法走進作者的內(nèi)心世界，身臨其境地去體味主人公的情感體驗。（二）問題膚淺，提問簡單這種誤區(qū)主要表現(xiàn)為問題的膚淺，追求表面化的一問一答的形式，看似熱熱鬧鬧，而內(nèi)在卻華而不實。例如有些老師總是提問是什么？文中有幾處？這樣的問題，這些問題可以提，但是卻不能作為引領(lǐng)全篇的問題。以及“是不是”、“好不好”、“對不對”等問題，以為是牽引著學生，活躍課堂氣氛的方法。實際卻是毫無價值，因為它們既不能讓學生的思維得到訓練，也浪費了課堂的有效時間。例如最后的常春藤葉這一課。有老師提問：這個故事發(fā)生在哪里？作品的主要人物有哪些?在他們身上發(fā)生了哪些事？請你們談談她們的吃住生活怎樣？蘇艾對畫家瓊珊有哪些舉動？貝爾門給你的最初印象如何？針對這些問題，學生進行了逐條的回答，然后再由教師歸納主題、課外拓展，最后全文講授結(jié)束。這樣一連串的問題看似熱鬧，但實際上都非常簡單，學生只需在課文內(nèi)搜尋一下，答案立馬出現(xiàn)，而且準確率極高。在這種課堂上，學生沒有爭議和討論，也沒有自己獨特的理解和觀點，更說不上美感與激發(fā)力的培養(yǎng)了。因此，這種虛假性提問其實嚴重桎梏了學生的創(chuàng)造性思維，是課堂提問最普遍的誤區(qū)之一。（三）預設(shè)答案，框定范圍在有些教師的課堂中，上課就是亦步亦趨地執(zhí)行教案中所寫的或者事先設(shè)定的教學思路，而學生就是機械化配合和回應的對象。他們用預設(shè)的答案禁錮學生的思維，框定思考的范圍。 例如故鄉(xiāng)一課，有老師設(shè)計了這樣一個問題：“究竟閏土是小偷還是楊二嫂”于是學生們都議論開了，有的說是楊二嫂，因為閏土既然已經(jīng)揀了那么多東西了，再挑幾個碗碟也是會被允許的；有的說是閏土，因為母親對“我”說將不必要搬走的東西送給閏土，讓閏土自己去揀擇，恰恰是在她讓閏土“自己到廚下炒飯吃去后”，這也就是說，閏土完全可能在不知道自己可以挑揀東西的情況下趁炒飯之機藏碗碟。但是雖然老師提出了這樣開放性的問題，卻又認為答案是唯一確定的，即楊二嫂才是小偷。老師歸納說：硬是把罪名加在閏土身上便要破壞了這篇藝術(shù)作品的完整性和思想的深刻性。而下面同學則一片安靜與迷茫，有的臉上還帶著疑問。像這種開放性的問題，它的目的就是為了發(fā)散學生思維，而不是這樣一種“請君入甕”的方式，這種方式有時不僅不能讓學生理解標準的答案的核心內(nèi)涵。甚至會將學生剛剛冒出的思維火花掐滅，造成問題的封閉和狹窄。 （四）忽視思考，打破平等這種誤區(qū)體現(xiàn)在有些教師發(fā)問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答。這樣的訓練只會壓抑學生思維；同時有時候提問對象過于集中，例如只顧優(yōu)生，忽略差生，也很容易挫傷學生的積極性和破壞學生之間的平等性；以及一些懲罰性的提問。如教師發(fā)現(xiàn)某一學生精力分散，心不在焉，則突然發(fā)問，借機整治。這種提問有時候可以起到警示的作用，但長期如此則會使學生視老師提問為畏途。以上種種提問的做法，都是一些提問的誤區(qū)，是我們要避免和糾正的。它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性。那么我們應該怎樣做呢？三、掌握提問的措施和技巧（一）基本提問方法 在準備提問過程中，我們首先要掌握一些基本的提問方法。1、 追問式提問用不斷地追問，使學生回到原文進行思考和層層地理解。例如南州六月荔枝丹中，有老師為了介紹荔枝生態(tài)特征順序所采用的追問式提問：（1）作者在介紹荔枝時，為什么先寫殼再寫肉后寫膜和核呢？作品的主人公到底是誰？是夏瑜還是康大叔？（2）康大叔是什么人？為何人們都對他恭恭敬敬？文中黑衣人和他是否是一個人？（3）夏四奶奶既感到兒子是“冤枉”的，為什么上墳時又感到“羞愧”和“躊躇”？她的政治態(tài)度究竟怎樣？（4）小說為何以“藥”為題？“華”、“夏”兩家的姓氏有何含義？這幾個問題是課文要解決的重難點，這種提問即可作為閱讀后的課文梳理，又可作為開課前的“思考預習”。2、生疑式提問有時學生在閱讀中往往一掃而過，把握不到文章的妙處和中心，理解自然就膚淺了。生疑式提問的目的就是引導學生“生疑”。當學生學習時，似乎沒有問題時，教師就采用生疑式提問，促進學生思考，幫助學生理解和掌握知識。例如：孔乙己教學中，“我到現(xiàn)在終于沒有見大約孔乙己的確死了”，“大約”與“的確”是矛盾的，那么孔乙己到底死了沒有？為什么？這些提問不僅能促使學生去琢磨，發(fā)掘文中蘊涵的內(nèi)容，理解作者用詞的意圖，同時也教給了他們讀書的方法。3、對比式提問為了溫故而知新，在教學中往往運用對比、類比、分析異同等方法提出問題，供學生深入思考，從而有所發(fā)現(xiàn)，有所收獲。例如在教六國論（蘇洵）時，可問：蘇轍的六國論，賈誼的過秦論，杜牧的阿房宮賦都寫到了秦滅六國的事，它們在寫法上、立意上有什么不同？比較式提問可以溫故而知新，還可以訓練學生思維的條理性，再求同尋異的過程中，促進思維能力的培養(yǎng)。4、發(fā)散式提問這種提問是以某一個問題為中心，然后派生出許多小問題，即“其一發(fā)而動全身”。從各個角度去啟發(fā)學生思考，各個擊破，那么中心問題也就迎刃而解了。例如：魯迅小說社戲，篇幅較長，為了弄清這個小說的思想內(nèi)容，有老師教師設(shè)計了若干小問題來分析“戲”：課文中哪些段落寫的是看戲的內(nèi)容？這戲好看嗎？那晚的戲怎樣？一系列的問題之后，學生這時已能準確回答“不盡好看！”然后又拋出一個問題：既然戲不盡好看，文章結(jié)尾為什么又說也不再看到那夜似的好戲了呢？矛盾出現(xiàn)了。同學們議論紛紛，然后老師因勢利導：“大家想想，是好在戲內(nèi)，還是戲外？”經(jīng)這一點撥，學生的思想像開閘的洪水，教室里的討論聲頓時大作。在探討中，學生完成了進一步的思考。5、激將式提問為了鼓勵學生積極思維而進行的激勵性發(fā)問。激發(fā)學生興趣和自信心。例如在教詩經(jīng)伐檀時，提問“我們剛才的思想內(nèi)容分析，是一種比較傳統(tǒng)的說法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰還能根據(jù)詩中的美景，勞動所獲的豐碩等，說出一種新的解釋？”或者問：“詩經(jīng)中的國風大多是愛情詩，你能根據(jù)這首詩，從愛情詩的角度去解釋嗎？”激勵學生各抒己見，自由想象，激發(fā)興趣。當然，除上文提到的幾種提問藝術(shù)外，還有“情境式提問”、“剝筍式提問”、“誘導式提問”、“演繹式提問”、“追問式提問”、“鋪墊式提問”等等。根據(jù)教材的需要和教學要求，能正確設(shè)計問題，是教師進行有效課堂教學的一項基本功。（二）設(shè)置有效提問 在掌握基本提問方法的基礎(chǔ)上，還要設(shè)置有效的提問。1、有效的提問要緊緊圍繞教學內(nèi)容，有的放矢，有聯(lián)系有拓展。例如最美的墳墓一文，提問：墳墓怎么會是最美的呢？它是怎樣的墳墓，有哪些特點，“最美”表達了作者怎樣的感情呢？就抓住了題目的反差性效果提問。又如沁園春 長沙一詩中提問：“問蒼茫大地，誰主沉??？”指的是哪些人？即從疑難點入手進行提問，既化難為易，又能幫助學生突破疑難點。再如為了忘卻的紀念一文，提問：“忘卻”和 “紀念”矛盾嗎？作者能“忘卻”嗎？表現(xiàn)了作者怎樣的思想感情？從看起來自相矛盾的點入手，去深入把握文章作者的匠心獨運之處。2、有效的提問要掌握好提問的“度”，富有鞏固性與啟發(fā)性。教師應用“慧眼”識 “資源”，取精華、去糟粕，掌握好提問的“度”，正確而迅速地做出判斷并妥善處理。對于那些意義不大、沒有利用價值的生成性問題可以一筆代過，對那些有探究價值的生成行文體，就要引導學生深入探究，尋找拓展延伸的新 “契機”，為新的生成提供支點和空間，提升課堂教學價值。3、有效的提問要有分層提問，促進師生共同探討、共同進步。4、有效的提問要可供發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中培養(yǎng)學生們的思維。例如指課文中一些學生易被忽略而又與理解課文內(nèi)容關(guān)系密切的地方。如祝福中祥林嫂再嫁亡夫后回魯鎮(zhèn)，“魯鎮(zhèn)人仍叫她祥林嫂”，所以詢問學生 “仍”的含義。經(jīng)過探討從 “仍”一詞背后發(fā)現(xiàn)魯鎮(zhèn)人對祥林嫂再嫁的否定，揭示出封建思想在民眾心中根深蒂固。再如背影中第六段，提問“為什么拭淚怕自己看見，也怕別人看見？這句話有什么深層的含義？”讓學生發(fā)現(xiàn)兒子的內(nèi)斂性格，從多方面思考：隱藏自己的情感，不愿交流；對父親的掛念，怕父親看見自己的傷痛等。又如孔乙己中提問“秋風是一天比一天涼，作者為什么要這樣寫？”，從氣候入手提出發(fā)現(xiàn)的可能性，可考慮作家對他的悲憫，希望他能活下去等因素。5、有效的提問方式要靈活、新穎、生動，吸取學生注意，且富有藝術(shù)性。如在晏子使楚文章中，教師可以向?qū)W生提問：為什么晏子一定要從大門進？如果晏子從狗門進代表什么意思？并通過平時生活中與此相關(guān)的一些例子讓學生理解事物的相對性 ，這樣一來 ，學生就很容易理解晏子成功的原因了。6、有效的提問要抓住關(guān)鍵時機，在關(guān)鍵時間點提出激發(fā)學生的思維，具有時效性。如在學習福樓拜家的星期天時，設(shè)計了這樣一個適時提問的提問：福樓拜有哪些性格特點?從文章的那些地方可以看出來？學生結(jié)合文中句子稍一討論就明白了：他是一個好客、博學多識的作家。適時的提問方便于學生把握對文中人物的認識。又如竇桂梅老師在講授晏子使楚一課時，在學生欽佩晏子出眾的口才時拋出問題：“有位外交官說晏子只是做了文字游戲，逞一時口舌之強，說不上是真正意義上的智慧，也獲得不了真正的尊重。你的觀點是什么呢?”把學生的思維打開并提上了一個高度。7、有效提問要能夠根據(jù)不同文體特點靈活提問把握詩歌、文言、閱讀的提問技巧。根據(jù)不同文體靈活設(shè)置問題。例如小說提問時故設(shè)懸念式提問：抓住導入環(huán)節(jié)故設(shè)懸念，然后創(chuàng)設(shè)情境，引導學生經(jīng)歷解答懸疑的過程，深刻地理解和準確地把握知識。又如小說、散文或詩歌中的創(chuàng)設(shè)情景式提問：指教師通過語言的聲調(diào)、感情色彩或設(shè)置形象的場景活動，激發(fā)學生的情緒、情感以及豐富的想象，把學生帶入文本情境中。（三）創(chuàng)設(shè)立體化的課堂立體優(yōu)化課堂提問，是指將單一的線性問題進行立體優(yōu)化。這種方式不僅充分發(fā)揮學生學習的主體性，同時還提高了我們的語文教學效率，使我們的課堂教學成為學生自己思考、自主探究的場所，讓學生從固定的模式中解放出來。如：有老師在教學草船借箭一文時，在引導學生弄懂“簽軍令狀”是怎么一回事后，提出這樣一個問題：假如你是諸葛亮的助手，并且就在現(xiàn)場，對諸葛亮簽軍令狀你是反對還是支持？這個問題具有很強的立體性，不管是支持的還是反對的，他們在求證自己觀點的時候，都必須得廣泛且仔細地細讀課文。因為它們不僅要研究諸葛亮、周瑜、魯肅等主要人物，還要考慮各種環(huán)境因素；不僅要研究必然的因素，還要研究各種可能出現(xiàn)的偶然因素。每個學生都可以從不同側(cè)面與不同角度，進行個性化的探索與思考，當所有的思考和推理都成熟時，就完成了對諸葛亮這個神機妙算人物形象化的立體認識，也使得課堂充滿了生命力。這種立體性問題不僅思路寬、跨度大、答案多種多樣。而且它不以一個答案去束縛學生的思維，而是創(chuàng)造自主學習的時空，發(fā)散學生的思維，具有巨大的求異性與包容性。因此，不論是從提高課堂教學效率的角度出發(fā)，還是從培養(yǎng)學生的學習自主性思維的角度來講，對課堂提問進行立體優(yōu)化，都是非常有必要的。又如失街亭一文中討論“罪在馬謖還是罪在孔明”的問題，要求通過學生各抒己見，既可以認為是馬謖的責任，也可以認為是諸葛亮的責任，還可以認為兩人都有責任，但理由論據(jù)要充分。罪在馬謖，可以體現(xiàn)馬謖自恃才高、自驕自傲、目中無人、死守教條等人物特點。同時反襯孔明的知人善任，小心謹慎、機智多謀、賞罰分明。罪在孔明，則體現(xiàn)其用人失察的不足，說明圣人也有疏漏之點。不過作為老師，我們應該從更加立體的角度去引導學生思考，例如通過“街亭失守，誰之過？”的引入繼續(xù)追問“諸葛亮真的用人失察？”，以及既然不放心，為何仍用馬謖等問題，繼續(xù)探究問題的根本，使問題實現(xiàn)立體化。（四）及時反饋，問題評價在提出問題之后，要注意的是反饋和評價的部分。例如一個反面的例子：教完孫悟空三打白骨精一文后，教師向?qū)W生提出了這樣一個問題：你喜歡文中的誰，為什么？一位學生說喜歡白骨精，因為她為了吃到唐僧肉，不怕困難，堅持不懈。針對這個回答，有教師的評價是：“你的想法很獨特，有創(chuàng)意?！痹谶@種學生道德觀、人生觀、是非觀發(fā)生了明顯的出錯的情況下，還仍然給予學生激勵性評價，顯然是對學生情感、態(tài)度、價值觀的誤導。再舉一個正面的例子，最美麗的謊言的結(jié)尾，老師問大家明白善意的謊言的含義了么？有同學說這種善意的謊言就不是謊言了，在這種情況下，老師就要說明謊言終究是謊言，只是當謊言是善意時，我們才可以把它當成是美麗的，注意引導學生客觀的價值觀。四、提問的作