教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律----發(fā)展階段、影響因素、職業(yè)倦怠.doc

【教師教育】教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律-發(fā)展階段、影響因素、職業(yè)倦怠時(shí)間:2010年03月26日 作者:瓜兮兮 點(diǎn)擊:1500次 教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律 教師的專業(yè)發(fā)展這一概念要求我們把教學(xué)視為一種專門的職業(yè)，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。那么，要成為一個(gè)成熟的教育專業(yè)人員，就需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)致專業(yè)成熟的境界。為此，教師的專業(yè)發(fā)展首先強(qiáng)調(diào)的是教師作為一個(gè)教育教學(xué)的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個(gè)由不成熟到相對(duì)成熟的專業(yè)人員的發(fā)展歷程。已經(jīng)踏上教育教學(xué)工作崗位的教師，雖然經(jīng)歷了職前教育訓(xùn)練并獲得了教師資格證書，但并不意味著它就是一個(gè)成熟的教育教學(xué)專業(yè)人員。教師的專業(yè)發(fā)展的空間是無限的，成熟只是相對(duì)的，而發(fā)展則是絕對(duì)的。在此情況下，如果我們能夠了解教師發(fā)展過程中的種種規(guī)律，如，教師專業(yè)發(fā)展的階段，影響因素及發(fā)展過程中易出現(xiàn)的問題等，那么這種發(fā)現(xiàn)不僅對(duì)職前師資培養(yǎng)課程會(huì)產(chǎn)生重大的啟示作用，而且對(duì)推動(dòng)在職教師的專業(yè)發(fā)展的實(shí)際工作也將有重大的幫助。因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展活動(dòng)的推動(dòng)必須以教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律為依據(jù)，即必須配合教師的發(fā)展階段，并考慮教師發(fā)展的種種影響因素及發(fā)展變化中的問題，如此，教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)才能更加有的放矢，富有成效。有鑒于此，探尋并揭示教師發(fā)展規(guī)律，是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的前提與根本依據(jù)。在本章中，將重點(diǎn)探討教師的專業(yè)發(fā)展階段論、教師的發(fā)展影響因素論及教師的職業(yè)倦怠問題。希望通過上述問題的探討，在一定程度上明晰教師專業(yè)發(fā)展的若干規(guī)律，以為中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供理論上的參考。 第一節(jié)教師專業(yè)發(fā)展階段論 在教師專業(yè)化思潮的推動(dòng)下，教師專業(yè)發(fā)展理論得到了蓬勃發(fā)展，其中，最顯著的成果當(dāng)屬教師發(fā)展階段論。該理論試圖揭示教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律及其特征。在此，擬就其中卓有影響的幾種教師發(fā)展階段論作一綜述性的簡(jiǎn)介，希望借此可以管窺教師發(fā)展的復(fù)雜面貌，同時(shí)也為教師個(gè)體規(guī)劃教學(xué)生涯，并為完善我國教師繼續(xù)教育制度以及為教師設(shè)計(jì)各種支援性介入活動(dòng)提供理論參考。一、理論綜述（一）傅樂的教師關(guān)注階段論（Fuller，1969年）有關(guān)教師發(fā)展階段的研究大都植根于美國學(xué)者傅樂的研究。她與其助手在60年代初開展的早期研究為教師發(fā)展階段研究奠定了基礎(chǔ)。她以其編制的著名的教師關(guān)注問卷揭示了教師所關(guān)注問題的變化，據(jù)此,將教師的發(fā)展分為以下四個(gè)階段：1、教學(xué)前關(guān)注（Pre-teaching Concerns）。此階段是職前培養(yǎng)時(shí)期。教師們?nèi)园缪輰W(xué)生角色，對(duì)教師角色僅憑想象，因?yàn)槲丛?jīng)歷教學(xué)，所以沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，因此只關(guān)注自己。不僅如此，對(duì)于任教的教師還抱有觀察評(píng)判的態(tài)度。在觀察初期，往往對(duì)教師不表同情，甚至還帶有敵意。2、早期生存關(guān)注（Early Concerns about Survival）。此階段是初次接觸實(shí)際教學(xué)的實(shí)習(xí)階段。在此階段，教師所關(guān)注的是自己的生存問題，即能否在這個(gè)新環(huán)境中生存下來。所以此時(shí)教師們關(guān)注的是班級(jí)的經(jīng)營管理，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的精通熟練，以及上級(jí)的視察評(píng)價(jià)，學(xué)生與同事的肯定、接納等。在此階段，教師們都表現(xiàn)出明顯的焦慮與緊張，所以這一時(shí)期的壓力是相當(dāng)大的。3、教學(xué)情境關(guān)注（Teaching Situations Concerns）。在此階段，教師固然還要關(guān)心前一時(shí)期的種種問題，但是同時(shí)也會(huì)關(guān)注教學(xué)上的種種需要或限制以及挫折。因?yàn)榇穗A段會(huì)對(duì)教師的教學(xué)能力與技巧提出要求，所以教師較多關(guān)注教學(xué)所需的知識(shí)、能力與技巧，以及盡其所能地將其所學(xué)運(yùn)用于教學(xué)情境之中?？傊诖穗A段，教師關(guān)注的是自己的教學(xué)表現(xiàn)，而仍不是學(xué)生的學(xué)習(xí)。4、關(guān)注學(xué)生（Concerns about Students）。雖然許多教師在實(shí)習(xí)教育階段就能表達(dá)出對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、品德乃至情緒需求的關(guān)注，但是卻并不能真正地適應(yīng)或滿足學(xué)生的需要，往往要等到自己能適應(yīng)教學(xué)的角色壓力和負(fù)荷之后，才能真正地關(guān)懷學(xué)生或者關(guān)注自己對(duì)學(xué)生的影響以及自己與學(xué)生的關(guān)系等等。傅樂的研究揭示了教師發(fā)展過程中所關(guān)注的事物是依據(jù)關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的變化規(guī)律而逐漸更迭的。傅樂的研究從一個(gè)側(cè)面反映了教師發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的規(guī)律，即在不同發(fā)展階段，教師的關(guān)注點(diǎn)有所遷移與變化。這一研究成果得到了諸如澳大利亞、比利時(shí)、荷蘭以及北美國家學(xué)者的認(rèn)同?！氨M管彼此研究的具體情境有所不同，但是這些國家的研究大都支持傅樂最初提出的觀點(diǎn)?！?傅樂所提出的教師關(guān)注階段論，不僅為教師發(fā)展領(lǐng)域的研究開辟了先河，而且也為后繼者的研究奠定了基礎(chǔ)。然而，傅樂的教師關(guān)注理論，其重點(diǎn)仍在教師的職前培育時(shí)期，因此雖然這套關(guān)注理論在師資培育方面具有重要的參考價(jià)值，但仍不足以窺視教師發(fā)展的全貌。（二）卡茨的教師發(fā)展時(shí)期論（Katz，1972年）美國學(xué)者卡茨根據(jù)自己與學(xué)前教師一起工作的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用訪問與調(diào)查問卷法，且特別針對(duì)學(xué)前教師的訓(xùn)練需求與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，把教師的發(fā)展劃分為以下四個(gè)階段：1、求生存時(shí)期（Survival）。在完全沒有學(xué)前教育經(jīng)驗(yàn)的情況下，任職在一所學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，新來的教師所關(guān)注的是自己在陌生環(huán)境中能否生存下來，這種情形可能持續(xù)一、二年。在此時(shí)期，教師不僅關(guān)切自己的生存問題，而且會(huì)發(fā)現(xiàn)他們所預(yù)想的成功與教學(xué)實(shí)際狀況之間存在著差距，因此會(huì)感覺自己不能勝任，或者感到對(duì)教師這一角色尚未準(zhǔn)備好。所以在這一時(shí)期教師最需要支持、理解、鼓勵(lì)，給予信心、安慰與輔導(dǎo)。此外，更需要教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的支援與各種教學(xué)技能方面的協(xié)助。2、鞏固時(shí)期（Consolidation）。這一階段會(huì)持續(xù)到第三年。在此時(shí)期的學(xué)前教師已經(jīng)學(xué)習(xí)到一些處理教學(xué)事物的基礎(chǔ)知識(shí)與方法，同時(shí)會(huì)統(tǒng)整并鞏固在前一時(shí)期所獲的經(jīng)驗(yàn)和技巧。不僅如此，此時(shí)的學(xué)前教師已開始關(guān)注個(gè)別學(xué)生的問題，以及思考如何來幫助學(xué)生。因此，這時(shí)最需要得到有關(guān)特殊學(xué)生或處理學(xué)生問題的各種信息。并且，在這一時(shí)期給予教師教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)協(xié)助，使教師接觸專家、接受同事以及顧問的建議都是必要的。3、更新時(shí)期（Renewal）。這一時(shí)期可能會(huì)持續(xù)到第四年。在這一時(shí)期，教師對(duì)于平日繁雜而又規(guī)律刻板的工作感到倦怠，想要尋找創(chuàng)新的事物。因此，這一時(shí)期，必須鼓勵(lì)教師參加研究會(huì)，加入教師專業(yè)組織，參加各種進(jìn)修活動(dòng)等。在參加活動(dòng)的過程中，與其他教師彼此交換教學(xué)心得與經(jīng)驗(yàn)，可以從與其他教師的交往中學(xué)習(xí)到新的經(jīng)驗(yàn)、技巧和方法。4、成熟時(shí)期（Maturity）。有些教師進(jìn)步很快，二至三年就能達(dá)到成熟的階段，而有些教師則需要五年甚至更長(zhǎng)的時(shí)間。到了成熟時(shí)期的教師自己已有能力來思考一些較抽象、較深入的問題，同時(shí)，這一時(shí)期的教師已習(xí)慣于教師的角色。在這一時(shí)期，教師適宜參加各種促進(jìn)教師發(fā)展的活動(dòng)，包括參加各種研討會(huì)，加入教師團(tuán)體組織，進(jìn)修學(xué)位，收集并閱讀各種學(xué)前教育的相關(guān)信息與資料等。卡茨所提出的教師發(fā)展時(shí)期論對(duì)于洞察教師發(fā)展的不同階段具有重要的理論價(jià)值。不僅如此，卡茨所提出教師發(fā)展論雖以學(xué)前教師為主，但其內(nèi)容對(duì)中小學(xué)教師在訓(xùn)練需求、協(xié)助教師專業(yè)成長(zhǎng)等方面也都有參考與實(shí)用價(jià)值。遺憾的是，以卡茨為代表，還有特納、格列高克等一批早期教師發(fā)展的理論家們，其研究中均存在這樣一種局限，即教師發(fā)展到成熟階段以后，他們就將其歸并在一起，而沒有做更進(jìn)一步的區(qū)別。因此，在他們的著作中，均體現(xiàn)這樣一種觀點(diǎn)，即：所有富有經(jīng)驗(yàn)的教師都在繼續(xù)成長(zhǎng)，其間沒有變化產(chǎn)生。這實(shí)際上只是一種愿望。因?yàn)榻處熒牡臅r(shí)期相當(dāng)長(zhǎng)，有些可能長(zhǎng)達(dá)30至40年，而卡茨等早期的教師發(fā)展理論家們，均忽略了在這漫長(zhǎng)的教師生涯過程里，教師可能會(huì)產(chǎn)生挫折感、倦怠感而陷于停滯，不再追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長(zhǎng)?？梢哉f，并不是所有達(dá)到成熟期以后的教師都會(huì)繼續(xù)追求成長(zhǎng)，其間不可避免地會(huì)有變化產(chǎn)生。因此，卡茨對(duì)學(xué)前教師成熟期以后的發(fā)展未作研究與評(píng)述，這是美中不足之處。這也反映了早期教師發(fā)展理論研究仍處于探索階段，有其未能突破的局限。（三）伯頓的教師發(fā)展階段論（Burden，1979）20世紀(jì)70年代末、80年代初，美國俄亥俄州立大學(xué)的學(xué)者們，伯頓、紐曼、皮特森以及弗勞拉等，對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行了有組織的系列研究。其中，比較杰出地是伯頓的研究。伯頓從與小學(xué)教師訪談的記錄數(shù)據(jù)與資料中，整理歸納了教師們所提出的反映意見，提出了教師發(fā)展的三階段論：1、求生存階段（Survival Stage）。在此階段的教師，剛踏入一個(gè)新的環(huán)境，再加上沒有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)及環(huán)境只有非常有限的知識(shí)，因此，對(duì)于所面對(duì)的各種事物都在適應(yīng)之中。此時(shí)教師所關(guān)心的是班級(jí)經(jīng)營、學(xué)科教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)技巧、教具的使用。以及盡快地了解所教的內(nèi)容，做好課程與單元計(jì)劃及組織好教學(xué)材料，做好教學(xué)工作。此階段的教師已開始注意了解學(xué)生并與之相處。但是，此時(shí)的教師仍缺乏信心，不愿意嘗試新的方法。2、調(diào)整階段（Adjustment Stage）。在進(jìn)入教學(xué)第二年至第四年之間的時(shí)期，教師的知識(shí)已較豐富，心情也較輕松。教師們有精力開始了解到孩子們的復(fù)雜性，此時(shí)會(huì)尋求新的教學(xué)技巧與解決問題的新方法，以迎合學(xué)生各種不同的需求。這個(gè)時(shí)期的教師變得較開放，也較能關(guān)心學(xué)生，并且感覺到自己比以往更有能力滿足學(xué)生們的各種不同的需求。3、成熟階段（Maturity Stage）。在進(jìn)入第五年或五年以上的教學(xué)時(shí)間之后，教師們經(jīng)驗(yàn)更加豐富，對(duì)教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，并且對(duì)教學(xué)環(huán)境已有充分的了解與熟悉。因此，這一時(shí)期教師們感覺比較安心，可以放心地、專心地處理教學(xué)過程中所發(fā)生的事情。教師能夠不斷地追求并嘗試新的方法，更能關(guān)心學(xué)生，更能配合學(xué)生的需求，即比較關(guān)心師生之間的交流。而且，在此階段的教師發(fā)現(xiàn)自己已逐漸獲得專業(yè)見解，并能處理大多數(shù)可能發(fā)生的新情況。伯頓的教師發(fā)展階段論以其率先通過對(duì)數(shù)據(jù)的處理、綜合作為研究基礎(chǔ)，而使其研究成果引人注目。然而，同樣遺憾的是，與卡茨相同，伯頓的教師發(fā)展階段論也依舊未對(duì)成熟教師未來的發(fā)展加以探究。（四）費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論（Fessler,1985年）美國教師發(fā)展研究領(lǐng)域的另一位杰出學(xué)者費(fèi)斯勒，通過對(duì)教師日常教學(xué)的觀察了解，對(duì)160位教師的訪問晤談，以及開展典型事例的研究，和對(duì)于成人發(fā)展與人類生命發(fā)展階段等相關(guān)理論的綜合文獻(xiàn)考察，并在借鑒該領(lǐng)域先期研究成果的基礎(chǔ)上，于1985年推出了一套動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論，從整體上探討教師的發(fā)展歷程。費(fèi)斯勒采用社會(huì)學(xué)的研究方法，將教師的整個(gè)職業(yè)生涯的發(fā)展視為一種動(dòng)態(tài)的、變化的，回應(yīng)各種影響因素的此消彼長(zhǎng)且與之循環(huán)互動(dòng)的歷程?；谶@樣一種理論觀點(diǎn)，費(fèi)斯勒將教師的發(fā)展分為八個(gè)階段：1、職前教育階段（Pre-survive）。這個(gè)階段的教育是為了特定的教師角色而做準(zhǔn)備的，通常是在大學(xué)或師范學(xué)院進(jìn)行的師資培育階段。此外，這一階段也包括在職教師從事新角色或新工作的再培訓(xùn)。無論是在高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，還是在本身學(xué)校內(nèi)的在職進(jìn)修活動(dòng)，均可涵蓋在內(nèi)。2、引導(dǎo)階段（Induction）。這是教師任教前幾年，也是教師走向社會(huì)，進(jìn)入學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)習(xí)每日例行工作的時(shí)期。在此階段的每一位新任教師，通常都會(huì)努力尋找學(xué)生、同事、督導(dǎo)人員的接納，并設(shè)法在處理每日問題和事務(wù)時(shí)獲得被肯定的信心。3、能力建立階段（Competency Building）。在此階段的教師努力增進(jìn)和充實(shí)與教育相關(guān)的知識(shí)，提高教學(xué)技巧和能力，設(shè)法獲得新的信息、材料、方法和策略。此時(shí)的教師都想建立一套屬于自己的教學(xué)體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，參加研討會(huì)和各種相關(guān)的會(huì)議，以及繼續(xù)進(jìn)修與深造。4、熱心和成長(zhǎng)階段（Enthusiastic and Growing）。教師在此階段，已經(jīng)具有較高水平的教學(xué)能力，但是一位熱心教育和繼續(xù)追求成長(zhǎng)的教師會(huì)更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷尋找新的方法來豐富其教學(xué)活動(dòng)。可以說，熱心成長(zhǎng)與高度的工作滿足感是這一階段的要素。5、生涯挫折階段（Career Frustration）。在此階段，教師可能會(huì)受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確。許多相關(guān)文章中所探討的“倦怠”感（Burn-out）大多數(shù)都會(huì)出現(xiàn)在本階段中。通常教師產(chǎn)生挫折感多在生涯中期，但在教師生涯前期，如任教前幾年，也有逐漸增加的現(xiàn)象。6、穩(wěn)定和停滯階段（Stable and Stagnant）。這一階段的教師存在著“做一天和尚撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做份內(nèi)的工作，不會(huì)主動(dòng)追求教學(xué)專業(yè)的卓越與成長(zhǎng)，但求無過，不求有功，可以說是缺乏進(jìn)取心、敷衍塞責(zé)的階段。7、生涯低落階段（Career Wind Down）。這是準(zhǔn)備離開教育崗位，打算“交棒”的低潮時(shí)期。在此階段，有些教師感到愉悅自由，回想以前的桃李春風(fēng)，而今終能功成身退；另外也有一些教師則會(huì)以一種苦澀的心情離開教育崗位，或是因被迫終止工作而感不平，或是因?qū)逃ぷ鞯臒釔鄱X眷戀。8、生涯退出階段（Career Exit）。這是離開教職后天涯寂廖的時(shí)期。有些人可能會(huì)尋找短期的臨時(shí)工作，有些人可能會(huì)含飴弄孫，頤養(yǎng)天年；也可能會(huì)齒危髻禿，多病故人疏?？傊?，是到了生命周期的最后落幕階段。費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論，特別是其對(duì)教師發(fā)展的階段描述，提供了一個(gè)較為完整的縱貫教師生涯的理論架構(gòu)。這是對(duì)該領(lǐng)域先期研究成果的發(fā)展，因?yàn)樗鷦?dòng)地呈現(xiàn)了教師在整個(gè)教學(xué)生涯的發(fā)展與變化的真實(shí)畫面。與卡茨和伯頓相比，這是一個(gè)不小的超越。因?yàn)榭ù呐c伯頓對(duì)成熟教師未來的發(fā)展未作探究，即認(rèn)為達(dá)到成熟以后的教師會(huì)一往直前地繼續(xù)成長(zhǎng)，其間不會(huì)有類似低落、停滯的發(fā)展階段，而費(fèi)斯勒則彌補(bǔ)了二者缺陷。更為突出的是，費(fèi)斯勒借用社會(huì)學(xué)的研究方法，將教師的發(fā)展回歸到教師的現(xiàn)實(shí)世界中去。尤其是對(duì)各種社會(huì)的、以及周圍情境的亦或個(gè)人的影響因素對(duì)教師發(fā)展所產(chǎn)生的正面或負(fù)面作用極為關(guān)注。總之，費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論無論是對(duì)于完整的教師生涯進(jìn)行規(guī)劃，還是依據(jù)教師各個(gè)發(fā)展階段，對(duì)其提供輔助支援，都具有重要的理論參考價(jià)值。（五）司德菲的教師生涯發(fā)展模式（Stetty,1989年）美國學(xué)者司德菲依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實(shí)現(xiàn)理論，建立了教師生涯發(fā)展模式，所以，他所提倡的模式也可稱為是一種人文發(fā)展模式。司德菲的教師生涯發(fā)展模式吸收了費(fèi)斯勒等人先期研究的成果，發(fā)揚(yáng)其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)又有新的超越。司德菲將教師發(fā)展分為五個(gè)階段：1、預(yù)備生涯階段（Anticipatory Career Stage）。這一階段主要包括新任教職的教師或重新任職的教師。初任教師通常需要三年的時(shí)間，才會(huì)進(jìn)展到下一個(gè)階段，而重新任職的教師則能很快超越此階段。在此階段的教師具有以下幾個(gè)特征：理想主義、有活力、富創(chuàng)意、接納新觀念、積極進(jìn)取、努力向上。2、專家生涯階段（Expert Master Career Stage）。這一階段的教師具有較高水平的教學(xué)能力與技巧，同時(shí)擁有多方面的信息來源。這些教師們都能進(jìn)行有效的班級(jí)經(jīng)營和時(shí)間管理，對(duì)學(xué)生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激發(fā)自我潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的目的。同時(shí)，這時(shí)的教師具有一種內(nèi)在的透視力，可隨時(shí)掌握學(xué)生的一舉一動(dòng)。3、退縮生涯階段（Withdrawal Career Stage）。初期的退縮（Initial Withdrawal）。這一時(shí)期教師的表現(xiàn)不是最好，也不是最壞。這一類教師在學(xué)校里可說是最多、也是最易被忽視的一群。他們很少致力于教學(xué)革新，所用的教材內(nèi)容年復(fù)一年，他們的學(xué)生表現(xiàn)平平。此類教師所持的信念都較為固執(zhí)，且自知變通。因此，這一期間的教師多半都沉默寡言，跟隨別人，消極行事。此時(shí)，如果教育行政人員給予適時(shí)的、適當(dāng)?shù)闹С峙c鼓勵(lì)，這些教師又會(huì)恢復(fù)到專家生涯階段。持續(xù)的退縮（Persistent Withdrawal）。這一時(shí)期，教師表現(xiàn)出倦怠感，經(jīng)常批評(píng)學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生，甚至教育行政部門，有時(shí)對(duì)一些表現(xiàn)好的教師也妄加指責(zé)。此外，這些教師會(huì)抗拒變革，對(duì)于行政上的措施不做任何反應(yīng)，這些行為都有可能妨礙學(xué)校的發(fā)展。處于這一時(shí)期的教師，或是獨(dú)來獨(dú)往，或是行為極端，或是喋喋不休。這些教師人際關(guān)系都不甚和諧，家庭生活有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)問題。因此，這一時(shí)期的教師需要幫助。深度的退縮（Deep Withdrawal）。這一時(shí)期的教師在教學(xué)上表現(xiàn)出無力感，甚至有時(shí)還會(huì)傷害到學(xué)生。但是，這些教師并不認(rèn)為自己有這些缺點(diǎn)，而且具有很強(qiáng)烈的防范心理，這是學(xué)校最難處理的事。解決辦法是讓這些教師暫時(shí)轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)。4、更新生涯階段（Renewal Career Stage）。這一階段的教師在一開始出現(xiàn)厭煩的征兆時(shí)，他們就采取了較為積極的對(duì)應(yīng)措施，如參加研討會(huì)，進(jìn)修課程，或加入教師組織等。故在此階段的教師，又可看到預(yù)備生涯階段朝氣蓬勃的狀態(tài)有活力、肯吸收新知識(shí)、進(jìn)取向上。唯一不同之處在于，預(yù)備生涯階段的教師對(duì)教學(xué)感到新奇振奮，而在更新生涯階段的教師則致力于追求專業(yè)成長(zhǎng)，吸收新的教學(xué)知識(shí)。但在此階段的教師，仍需要外在的支持，更需要學(xué)校行政部門的支持與協(xié)助。5、退出生涯階段（Exit Career Stage）。到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位，一些教師開始安度晚年，而一些教師則可能繼續(xù)追求生涯的第二春天。司德菲的教師生涯發(fā)展模式，可以說非常清晰地反映出了教師在整個(gè)職業(yè)生涯中發(fā)展的規(guī)律與特征。不僅如此，他所提出的“更新生涯階段”，對(duì)于費(fèi)斯勒的研究無疑是一種超越，它彌補(bǔ)了費(fèi)斯勒理論中的不足，即當(dāng)教師處于發(fā)展的低潮期時(shí)，如果給予其適時(shí)、適當(dāng)?shù)膮f(xié)助與支持，教師是有可能度過低潮期而繼續(xù)追求專業(yè)成長(zhǎng)的?？傊?，司德菲的教師生涯發(fā)展模式比較完整，也較真實(shí)地詮釋了教師發(fā)展歷程。二、理論評(píng)析以上所述各種教師發(fā)展階段論是自20世紀(jì)60年代末迄今，在該領(lǐng)域較有影響的，且是教師發(fā)展階段論作為一種理論研究，在其各個(gè)發(fā)展階段具有代表性的論點(diǎn)。不僅如此，這些論點(diǎn)的依次出現(xiàn)，也正是反映了教師發(fā)展階段論作為理論研究逐漸進(jìn)步、完善的過程。從傅樂的有著“開辟先河”的歷史功績(jī)的教師關(guān)注階段論，到司德菲的真實(shí)而完整詮釋教師發(fā)展歷程與表現(xiàn)的教師生涯發(fā)展模式，這首先是研究范疇上由點(diǎn)教師的關(guān)注點(diǎn)（教師發(fā)展的一個(gè)側(cè)面），到面教師發(fā)展全程的拓展。其次，在研究成果上，也是一個(gè)不斷發(fā)展超越的過程。傅樂的研究?jī)H關(guān)注在“教師的關(guān)注點(diǎn)”上，因此以其一個(gè)側(cè)面不足以窺視教師發(fā)展的全貌。而70年代卡茨與伯頓的理論，則對(duì)教師專業(yè)表現(xiàn)、心態(tài)、信念、需求等方方面面進(jìn)行了階段性描述。然而二者的研究仍不乏缺憾，即在教師發(fā)展階段上，僅以教師的“成熟階段”作為發(fā)展的終極，而對(duì)達(dá)到成熟期以后的教師發(fā)展未做出進(jìn)一步研究。而事實(shí)上，認(rèn)為達(dá)到成熟期以后的教師的發(fā)展會(huì)一往直前，其間沒有變化產(chǎn)生，這只是一種良好的愿望。80年代中期，費(fèi)斯勒則彌補(bǔ)了二者的不足，認(rèn)識(shí)到教師會(huì)在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中，有可能遭遇挫折，甚至?xí)萦谕?。?yīng)該說，費(fèi)斯勒的理論較之從前已較為完整、全面，而司德菲的理論則是進(jìn)一步的發(fā)展。他以其“教師更新生涯階段”的提出，在一定程度上超越了費(fèi)斯勒的理論，即承認(rèn)教師會(huì)陷于發(fā)展的低潮期，這是一種規(guī)律性表現(xiàn)。但不能聽之任之，如果適時(shí)給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，教師則可能會(huì)重新追求專業(yè)成長(zhǎng)的。無疑，這是教師應(yīng)該追求的積極的發(fā)展過程。至此，教師發(fā)展階段研究已可以讓我們大體了解教師發(fā)展的歷程與面貌。這是一個(gè)逐漸探索、完善的研究過程。此外，在研究方法上，也是一個(gè)由單一到多樣且漸近科學(xué)的過程。傅樂、卡茨的研究主要以訪問法、問卷調(diào)查法、觀察法以及參考軼事性參考資料為主，而伯頓則在此基礎(chǔ)上，率先采用了數(shù)據(jù)處理的方法，從而使得研究成果更具科學(xué)性，這是在方法論上的一大進(jìn)步。費(fèi)斯勒在沿用上述方法的基礎(chǔ)上，又以社會(huì)學(xué)的研究方法為主展開研究，而司德菲則進(jìn)一步發(fā)展，借用了人文心理學(xué)方面的研究方法。因此，縱觀教師發(fā)展階段論的研究歷程，這也是一個(gè)在方法上逐漸豐富發(fā)展的過程。至今，教師發(fā)展階段論的研究已是日益蓬勃，各種教師發(fā)展階段論令人目不暇接。然而，盡管如此，任何發(fā)展階段論仍都不足以描述所有教師的發(fā)展歷程。換句話說，并非所有教師都走在同樣的發(fā)展軌跡上，教師有相當(dāng)大的個(gè)別差異，無論我們?nèi)绾蝸砻枋鼋處煹陌l(fā)展歷程，都只是就多數(shù)教師而言。誠然，教師們的發(fā)展有著顯著的個(gè)別差異，而學(xué)者們依據(jù)不同的研究取向所提出的教師發(fā)展階段論也各有千秋。然而，縱觀各種教師發(fā)展階段論，仍可發(fā)現(xiàn)一些共同的特點(diǎn)與不足。首先，在各種發(fā)展階段論的劃分方式上，即存在一些共同的特點(diǎn)。其一，就是在“職前師資培育階段”與“初任教師導(dǎo)入階段”之間有一個(gè)明顯的分界點(diǎn)。雖然針對(duì)“初任教師導(dǎo)入階段”，各家的說法或名稱稍有差異，但是這個(gè)階段與職前師資培育階段確有一個(gè)非常重要且明顯的分界點(diǎn)。至于“初任教師導(dǎo)入階段”究竟是幾年，各家的說法有些不一致，但是仍然相差不遠(yuǎn)，大致是從一個(gè)教師開始任教到任教三年或四年的時(shí)間。其二，還有一個(gè)明顯的分界點(diǎn)，就是在經(jīng)歷了初任教師階段后，教師又進(jìn)入了一個(gè)新的階段。這個(gè)階段的名稱各家說法莫衷一是，而且各種發(fā)展階段論對(duì)這個(gè)階段的特性描述也有一些差異。由于這個(gè)階段是教師生涯中持續(xù)最長(zhǎng)的一段，有些人又把這個(gè)階段進(jìn)一步細(xì)分成幾個(gè)階段，有些人則將之籠統(tǒng)地看成一個(gè)階段。無論如何，這個(gè)最長(zhǎng)的階段和初任教師導(dǎo)入階段的確有相當(dāng)明顯的差異，因此也產(chǎn)生一個(gè)明顯的分界點(diǎn)。其次，在各種教師發(fā)展階段論所提示的內(nèi)容方面，也存在一些共同的特點(diǎn)或者說是優(yōu)點(diǎn)。各種教師發(fā)展階段論雖然同中有異，異中有同，但均能完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)結(jié)起來，視為一個(gè)連續(xù)的過程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)和信念等?？梢哉f，在一定程度上反映了教師發(fā)展的一般規(guī)律。這是各種教師發(fā)展階段論的貢獻(xiàn)。伯頓（Burden,1990,.318）在分析比較了各種教師發(fā)展階段論后，也認(rèn)為多數(shù)的發(fā)展階段論都有下列這些共同的優(yōu)點(diǎn)或是強(qiáng)調(diào)下列這些層面：“（1）它們都承認(rèn)各階段教師的個(gè)別差異事實(shí)，并強(qiáng)調(diào)更個(gè)別化的師資培育與在職訓(xùn)練方案。（2）都把焦點(diǎn)集中在教師隨著時(shí)間而來的各種改變，因此也需要長(zhǎng)時(shí)期的介入與支持。（3）在發(fā)展適宜的介入活動(dòng)時(shí)，都考慮到教師在各個(gè)階段的需要與興趣?！?(P.121)盡管各種教師發(fā)展階段論有以上的優(yōu)點(diǎn)，但也仍有需要進(jìn)一步探究與完善的地方。其一，大多數(shù)教師發(fā)展階段論多偏向于對(duì)教師實(shí)際上所經(jīng)歷的發(fā)展情形或?qū)嶋H上所表現(xiàn)出來的發(fā)展情形的描述，而對(duì)教師最理想的發(fā)展歷程與發(fā)展情形的描述未作應(yīng)有的關(guān)注。事實(shí)上，我們需要了解，理想的教師發(fā)展進(jìn)程是如何的。因?yàn)椋@一方面可為教師提供發(fā)展目標(biāo)與努力方向，同時(shí)也可使教育行政機(jī)關(guān)等明確：應(yīng)依據(jù)教師理想的發(fā)展進(jìn)程，給予不同發(fā)展階段的教師提供什么協(xié)助?？傊鞣N教師發(fā)展階段論，如能對(duì)理想的教師發(fā)展進(jìn)程予以勾勒、描述，則將更為完善且具有更大的理論與實(shí)踐的參考價(jià)值。其二，在目前各種教師發(fā)展階段論中，發(fā)展階段的名稱顯得有些混亂。比如，有些發(fā)展階段論直接用“第一階段、第二階段”等來標(biāo)示各階段的名稱，在意義上不是很清晰，不利于溝通與討論。其他的發(fā)展階段論雖然標(biāo)示了各個(gè)階段的名稱，但是有許多階段名稱的語意仍然顯得不夠直接，例如：安全期（烏勒和特納，Unruh&Turner,1970年）；而有些名稱則容易造成混淆，例如：波克（Burke，1970年）的“更新”與“轉(zhuǎn)向”等等。有鑒于此，學(xué)者們?cè)趯?duì)教師發(fā)展進(jìn)行研究時(shí)，須對(duì)各發(fā)展階段的名稱審慎選用，以避免造成混亂。教師發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的歷程，其間既有高潮也有低谷。通過對(duì)教師發(fā)展階段的了解，作為教師自身，應(yīng)對(duì)自己的教師生涯預(yù)作規(guī)劃，以積極地回應(yīng)其間的變化與需求。同時(shí)，也需以一顆平常心面對(duì)職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)變與歲月飛逝的事實(shí)。而作為教育行政機(jī)關(guān)等管理支援部門，應(yīng)依據(jù)教師的不同發(fā)展階段，對(duì)教師的發(fā)展適時(shí)提供有的放矢的協(xié)助，激發(fā)教師的工作熱忱與創(chuàng)意，使其走過多姿多彩而又美好完滿的教師生涯。 第二節(jié)教師專業(yè)發(fā)展影響因素論 教師的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的過程。在這一過程中，教師會(huì)不可避免地面對(duì)各種各樣的困境與危機(jī)。這些困境與危機(jī)有些來自于自身的因素，有些來自于環(huán)境的因素。這些因素都對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生亦或正面亦或負(fù)面的影響。因此，只有在了解教師發(fā)展的各種影響因素的基礎(chǔ)上，并區(qū)別對(duì)待，才能更加適切地協(xié)助教師的發(fā)展。目前，國內(nèi)外致力于教師發(fā)展研究的一些學(xué)者們，對(duì)這一課題也極為關(guān)注，并形成了系統(tǒng)的觀點(diǎn)，以下就簡(jiǎn)介一二并稍作評(píng)析。一、理論綜述（一）費(fèi)斯勒（Fessler,1985年）的教師生涯發(fā)展影響因素論美國約翰霍普金森大學(xué)（John Hopkins University）的費(fèi)斯勒教授，借用社會(huì)系統(tǒng)理論提出了動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。同時(shí)，在研究過程中，對(duì)于影響教師發(fā)展的因素也作了系統(tǒng)的論述與詳細(xì)的說明，并形成了教師生涯發(fā)展影響因素論。費(fèi)斯勒的這一理論是在探討教師發(fā)展影響因素這一問題上較具代表性的權(quán)威論述。首先，費(fèi)斯勒認(rèn)為，教師的發(fā)展是一種貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯的、動(dòng)態(tài)的變化發(fā)展過程。其中，各種情境因素的影響對(duì)教師的發(fā)展意義重大。因?yàn)榻處煱l(fā)展過程本身也即教師作為發(fā)展中的個(gè)體，回應(yīng)各種影響因素，隨之此消彼長(zhǎng)、循環(huán)互動(dòng)的歷程。由于影響因素的不同，教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)也將大異其趣。比如，支援性的情境因素，將有力推動(dòng)教師追求一種有意義的、積極的職業(yè)生涯進(jìn)程；而影響因素的干預(yù)及其帶來的壓力，則可能阻礙、抑制甚至中斷教師的發(fā)展。因此可以說，各種因素對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生的是推力亦或阻力的作用。所以，要協(xié)助教師的發(fā)展，必須重視并區(qū)別不同的情境因素的影響，如此，才能對(duì)教師的發(fā)展施予有的放矢的協(xié)助與支援。在研究過程中，費(fèi)斯勒認(rèn)為，各種影響因素往往是共同作用于同一發(fā)展個(gè)體的，因此很難將這些變項(xiàng)完全區(qū)別開來，但是為了討論問題的方便，費(fèi)斯勒將所有影響因素梳理為兩大方面：個(gè)人環(huán)境因素與組織環(huán)境因素。1、個(gè)人環(huán)境因素教師的個(gè)人環(huán)境影響因素包括許多彼此相互作用在一起發(fā)生作用，同時(shí)又可達(dá)成一致的層面。這些影響因素也許會(huì)單獨(dú)地、也許會(huì)復(fù)合地在一起發(fā)生作用。當(dāng)有些積極的影響因素對(duì)教師個(gè)人集中地產(chǎn)生重要影響時(shí)，這些影響因素就會(huì)成為影響教師專業(yè)行為與生涯發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力；相反，一個(gè)充滿危機(jī)的、易導(dǎo)致沖突的個(gè)人環(huán)境則將會(huì)對(duì)教師的工作世界產(chǎn)生否定的影響。那么，教師發(fā)展的個(gè)人環(huán)境影響因素主要包括以下幾方面：家庭因素（Family）家庭是影響教師發(fā)展的一個(gè)重要個(gè)人環(huán)境因素。家庭，作為內(nèi)部的支援系統(tǒng)，可能是支持，也可能是阻礙教師發(fā)展的。比如，一個(gè)家庭中的父母，如果鼓勵(lì)年青人在進(jìn)行職業(yè)選擇時(shí)，選擇教師作為職業(yè)，那么，這也許會(huì)對(duì)教師的職前與初任階段產(chǎn)生積極的影響。而如果父母不滿意這一職業(yè)選擇，則可能使得年青教師在應(yīng)付一系列成為真正教師的挑戰(zhàn)的過程變得愈加困難。不僅如此，這一內(nèi)部的支援系統(tǒng)也會(huì)轉(zhuǎn)移到教師自己的家庭中，諸如配偶的選擇、孩子的出世，以及與家庭相關(guān)的其他事件都會(huì)對(duì)教師的職業(yè)行為產(chǎn)生重大影響。此外，一個(gè)教師被希望承擔(dān)的家庭角色的不同，也會(huì)影響教師的發(fā)展。試想，如果一位女教師的愛人希望她作傳統(tǒng)的賢妻良母，包攬一切家務(wù)，那么再加上教學(xué)工作的要求，這樣勢(shì)必會(huì)使得這位教師在教學(xué)事業(yè)上處于緊張狀態(tài)。相反，如果教師的配偶能分擔(dān)其治家及作父母的責(zé)任，則會(huì)推動(dòng)教師在教學(xué)事業(yè)上的發(fā)展。其他的影響教師發(fā)展的家庭方面的因素，還包括家庭的經(jīng)濟(jì)狀況，以及其他家庭成員的健康及福利狀況等。這些也都對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生支持亦或阻礙的影響。積極的關(guān)鍵事件（Positive Critical Incidents）與關(guān)鍵人物關(guān)鍵事件，是指人生活中的重要事件。教師圍繞著該事件做出某中關(guān)鍵性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致某一發(fā)展方向的特定行為做出選擇。在教師經(jīng)歷的突變發(fā)展過程中，關(guān)鍵事件扮演著重要角色。下面，我們看看一位中學(xué)語文教師所經(jīng)歷的一件事。這件事看起來微不足道，但對(duì)這位教師教育觀念的形成、改變或強(qiáng)化起著重要的作用。此外，與其他的“有重要影響的關(guān)鍵人物”的互動(dòng)，比如，與有經(jīng)驗(yàn)的資深教師的切磋與交往等，都會(huì)對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生有益影響。關(guān)鍵人物在教師專業(yè)發(fā)展的早期尤為重要。初任教師在最初教學(xué)時(shí)，總要自覺不自覺地選擇某一位教師作為認(rèn)同的對(duì)象和教學(xué)行為的參照。此后，教師即在此基礎(chǔ)上不斷改造和更新，中間還可能以新的關(guān)鍵人物代替原來認(rèn)同的對(duì)象，直至最終擺脫關(guān)鍵人物的窠臼形成自己的專業(yè)教學(xué)風(fēng)格。生活的危機(jī)（Crisis）個(gè)人或家庭出現(xiàn)的危機(jī)也會(huì)對(duì)教師的發(fā)展有所影響。比如，配偶的患病，親友的故去，本人的疾病，經(jīng)濟(jì)上的損失，婚姻的不幸以及法律上的糾紛等都是危機(jī)的表現(xiàn)。這些危機(jī)可能會(huì)使教師不再視工作為生活的重心，同時(shí)，這些危機(jī)也會(huì)使教師感到難于應(yīng)付職業(yè)期待與壓力。當(dāng)然不同的教師面對(duì)危機(jī)時(shí)的表現(xiàn)也有所不同。一些教師可能會(huì)為此一蹶不振，甚至中斷教師生涯，而另有一些教師則可以重新引導(dǎo)自身，將精力繼續(xù)投入到工作中去，并以之作為緩解難題的辦法。個(gè)人的性情與意向（Individual Dispositions）每個(gè)人都是獨(dú)一無二的，帶有不同的行為特征，不同的閱歷與累積的經(jīng)驗(yàn)，不同的志向與目標(biāo)，以及不同的價(jià)值觀念。這些因素會(huì)影響教師職業(yè)生涯的決策與方向。比如，個(gè)人的志向與目標(biāo)會(huì)影響一個(gè)人在成年早期是否選擇教師作為自己的職業(yè)。而受生活閱歷與經(jīng)驗(yàn)的影響，一個(gè)人到了中、晚年，其生活的重心也許會(huì)發(fā)生變化，而這些會(huì)使教師重新思考與評(píng)估自己的職業(yè)，因此這也極易導(dǎo)致教師的職業(yè)變更與職業(yè)生涯的挫折。興趣或嗜好（Avocations Interests）教師的興趣或嗜好主要包括生活中的愛好，以及志愿參加一些組織活動(dòng)，宗教方面的經(jīng)歷及體育鍛煉等。個(gè)人興趣或嗜好會(huì)為教師的繼續(xù)成長(zhǎng)提供機(jī)會(huì)，同時(shí)也會(huì)回潰到教學(xué)活動(dòng)中來。興趣愛好一方面可為教師發(fā)揮才智、取得成就提供途徑，同時(shí)業(yè)余愛好也可彌補(bǔ)教師在教學(xué)以外的知識(shí)，并且還可提供教師在教學(xué)中所不能獲得的滿足需要的機(jī)會(huì)。生命階段（Life Stages）有關(guān)生命階段的文獻(xiàn)著作較流行的有李文遜（Levinson）和羅恩格（Colleagues）的著作等。他們一致認(rèn)為，個(gè)人所處的生命階段對(duì)于職業(yè)生涯發(fā)展有著重要影響。比如，處在多變的“成人”這一生命階段，人們經(jīng)常會(huì)懷疑，進(jìn)而對(duì)諸如職業(yè)、家庭、生活目標(biāo)以及生活重心等進(jìn)行反思，這在生命中期的危機(jī)階段，確實(shí)是一種事實(shí)。特別是當(dāng)個(gè)人面對(duì)自己后半生不知要做什么時(shí)，更是如此。而當(dāng)教師處于難題較集中的生命階段時(shí)，重新評(píng)估自己的職業(yè)選擇，將會(huì)對(duì)工作表現(xiàn)與職業(yè)抉擇產(chǎn)生重大影響?？傊?，有關(guān)個(gè)人環(huán)境影響因素的分析與描述，并不是結(jié)論性的，這里所提示的只是影響教師發(fā)展的個(gè)人環(huán)境因素的最關(guān)鍵部分。2、組織環(huán)境因素學(xué)校與學(xué)校系統(tǒng)的組織環(huán)境是影響教師發(fā)展的第二大主要因素。當(dāng)教師們經(jīng)歷他們的職業(yè)生涯時(shí)，這些組織環(huán)境影響因素所表現(xiàn)出的支援性影響，會(huì)推動(dòng)教師的發(fā)展；相反，不信任的、充滿危機(jī)的環(huán)境則會(huì)給教師的發(fā)展帶來否定的影響。學(xué)校的規(guī)章（School Regulations）教師們受學(xué)校的、地區(qū)的、所在州的以及國家的規(guī)章制度的約束。這些規(guī)章制度通常是對(duì)學(xué)校的秩序與結(jié)構(gòu)的規(guī)定，同時(shí)也反映了學(xué)校教育系統(tǒng)、社區(qū)以及國家的教育目標(biāo)與價(jià)值取向。然而另一方面，規(guī)章制度也可能導(dǎo)致官僚作風(fēng)，而這些會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生不良影響。學(xué)校規(guī)章主要包括課程要求、教育計(jì)劃以及對(duì)學(xué)生測(cè)試與評(píng)價(jià)的授權(quán)，而這些都可能被教師以積極的亦或消極的方式去感受。管理風(fēng)格（Management Style）學(xué)校校長(zhǎng)的管理風(fēng)格會(huì)對(duì)教師個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生重大影響。如果一位校長(zhǎng)營造了一種信任與支持的氛圍，并給予教師以更多的自主權(quán)，以及相應(yīng)的職責(zé)，并為教師追求教學(xué)專業(yè)方面的成長(zhǎng)提供更多機(jī)會(huì)，則教師的反應(yīng)必然是積極的，甚至處在職業(yè)生涯挫折期的教師也有可能在這種支持與幫助下走出低谷，重新引導(dǎo)自己繼續(xù)追求教學(xué)專業(yè)上的發(fā)展。相反，如果校長(zhǎng)以一種專治的、缺乏信任的、且一味地以一種上級(jí)對(duì)下級(jí)進(jìn)行檢查、監(jiān)督的方式進(jìn)行管理與督導(dǎo)，則易使教師對(duì)教學(xué)喪失熱情，對(duì)工作敷衍塞責(zé)，這樣教師的發(fā)展也將會(huì)面臨挫折。公共信任（Public Trust）公共信任的氣氛對(duì)于教師的職業(yè)抉擇與工作表現(xiàn)有著深刻的影響。在一種公眾信任、支援的氛圍中，教師與學(xué)校都會(huì)表現(xiàn)出信心與干勁，而這尤其會(huì)使得教師具有高度的自尊感，以及把教學(xué)視為一種可追求的事業(yè)從而對(duì)其抱有積極、肯定的看法。相反，對(duì)學(xué)校長(zhǎng)期的抨擊與批評(píng)，必然會(huì)使得教師作為職業(yè)人，在評(píng)價(jià)自身時(shí)受到這種不良影響的沖擊，從而極易導(dǎo)致教師的教學(xué)士氣低落及產(chǎn)生挫敗感。進(jìn)而，對(duì)自己的職業(yè)選擇也產(chǎn)生懷疑，對(duì)自己作為教師的未來表示擔(dān)憂，而這無疑是不利于教師的成長(zhǎng)與發(fā)展的。社會(huì)期望（Societal Expectations）社會(huì)對(duì)于學(xué)校所寄予的期望也會(huì)以多種方式影響到教師及其專業(yè)發(fā)展。社區(qū)的目標(biāo)、道德標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀、期望與要求都將對(duì)學(xué)校及教師產(chǎn)生影響。社區(qū)如此，那么大到國家、小到地區(qū)乃至特殊利益集團(tuán)也都會(huì)對(duì)學(xué)校及教師有所左右，而以上這些因素都會(huì)幫助學(xué)校及教師來界定他們所處的情境與周圍的氛圍。以上的社會(huì)期望的一個(gè)層面，可以通過對(duì)學(xué)?；顒?dòng)的財(cái)政支援這一方式表現(xiàn)出來，可反映在對(duì)學(xué)校正常運(yùn)作及其教育改革的資金預(yù)算水平上，學(xué)校建筑所需費(fèi)用的支援程度上，以及通過伙伴關(guān)系及志愿捐贈(zèng)等形式的資金援助等方面。專業(yè)組織（Professional Organizations）教師們經(jīng)常可從專業(yè)組織那里獲得領(lǐng)導(dǎo)的職位及專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，這些專業(yè)組織，諸如“國際閱讀組織”（International Reading Association）、“國家理科教師協(xié)會(huì)”（National Science Teachers Association）等等。國家的教師專業(yè)組織以及它們?cè)诟髦莸姆种C(jī)構(gòu)等，都可以為教師的更新、成長(zhǎng)及升遷提供機(jī)會(huì)。教師協(xié)會(huì)（Unions）教師應(yīng)擁有自主權(quán)（Empowerment），這種風(fēng)氣在美國主要是由兩大主要的教師協(xié)會(huì)國家教育協(xié)會(huì)（the National Education Association）與美國教師聯(lián)合會(huì)（the American Federation of Teachers）所推動(dòng)的。對(duì)于教師發(fā)展的關(guān)注，是由早期的教師協(xié)會(huì)與教育行政管理當(dāng)局的對(duì)抗而緣起，并逐漸形成一種風(fēng)氣。這種風(fēng)氣在美國的各個(gè)社區(qū)之間也有所不同，并且，教師對(duì)于他們的工作及其職業(yè)生涯的選擇與評(píng)價(jià)也深受這種氣氛所影響。一種協(xié)調(diào)的、積極的氛圍，會(huì)推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)與獲得更大的自主權(quán)，而這會(huì)使得教師有一種自豪感與成就感；相反，一種教師協(xié)會(huì)與教育行政當(dāng)局之間不信任的氣氛則會(huì)給教師的發(fā)展帶來消極影響?？傊?，以上的論述并非是結(jié)論性的，只是影響教師發(fā)展的一些主要的組織環(huán)境因素。（二）蔡培村的教師發(fā)展影響因素論我國臺(tái)灣學(xué)者蔡培村，通過實(shí)證調(diào)查與研究，認(rèn)為教師發(fā)展的影響因素主要有四個(gè)方面：個(gè)人志趣、教學(xué)回潰、行政管理與學(xué)校氣氛。并且，他將個(gè)人志趣、教學(xué)回潰歸為個(gè)人層面的影響因素，而將行政管理與學(xué)校氣氛歸為外在環(huán)境影響因素。他通過“教師影響因素與高中、國中、國小教師專業(yè)發(fā)展之相關(guān)系數(shù)”的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，上述四個(gè)教師發(fā)展影響因素與教師的發(fā)展，主要是專業(yè)發(fā)展，如教學(xué)技術(shù)、教育新知、班級(jí)經(jīng)營、學(xué)生輔導(dǎo)等各因素層面之間達(dá)到了顯著的相關(guān)水平。這說明，這些影響因素確實(shí)對(duì)教師專業(yè)方面的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。在此實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，他對(duì)教師發(fā)展各影響因素作了進(jìn)一步的分析。首先，他認(rèn)為教師個(gè)人對(duì)于教學(xué)工作的興趣和理想價(jià)值觀及認(rèn)同感是支持教師發(fā)展的原動(dòng)力；反之，教師若缺乏教學(xué)志趣，則易對(duì)教學(xué)喪失熱情，從而對(duì)其敷衍塞責(zé)，這樣自然不利于教師的發(fā)展。其次，教學(xué)回潰（包括學(xué)生成就、職務(wù)的升遷、家長(zhǎng)的肯定與政府的鼓勵(lì)等）的獲得可增強(qiáng)教師的工作滿足感，并借助回潰來調(diào)適自我的教學(xué)，從而增益于專業(yè)發(fā)展。再者，民主、開放的行政管理，能凝聚教師的向心力和教學(xué)的認(rèn)同感，因而促進(jìn)了教師的發(fā)展；反之，權(quán)威式的領(lǐng)導(dǎo)，則容易使教師產(chǎn)生抗拒、排斥心理與行為，而不利于教師的發(fā)展。最后，一個(gè)和諧、朝氣蓬勃或具有研究風(fēng)氣的學(xué)校氣氛有利于教師的發(fā)展；反之，消極、沖突的學(xué)校氣氛自然會(huì)對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。（三）饒見維的教師發(fā)展影響因素論我國臺(tái)灣學(xué)者饒見維運(yùn)用“系統(tǒng)思考法”(凱克蘭，Check land，1981年）對(duì)教師發(fā)展的影響因素進(jìn)行了分析與論述。在論述過程中，他首先結(jié)合教師的工作情境，并在對(duì)教師工作情境系統(tǒng)中所涉及的諸多因素進(jìn)行描述的基礎(chǔ)上來進(jìn)一步探討這些因素對(duì)教師發(fā)展的影響。他將這些影響因素概括為兩大方面：校內(nèi)因素與校外因素。其中，校內(nèi)因素主要包括學(xué)生教師、教育目標(biāo)與課程教材、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、輔導(dǎo)與班級(jí)活動(dòng)、校長(zhǎng)與學(xué)校行政、學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò)八個(gè)因素。校外因素則包括教育行政機(jī)構(gòu)、相關(guān)制度與政策、社區(qū)、相關(guān)人員對(duì)教師的角色印象與期望、相關(guān)人員對(duì)教育的基本理念、社會(huì)情境與文化這六個(gè)因素。綜上可見，饒見維對(duì)于教師發(fā)展影響因素的分析非常全面、系統(tǒng)，幾乎涵蓋了與教師發(fā)展相關(guān)的各方面因素。其中，由于一些因素的分析與費(fèi)斯勒及蔡培村的論述大體相當(dāng)，所以在此不再贅述。但是與二者相比較，饒見維的教師發(fā)展影響因素論也有一些不同之處。比如，在校內(nèi)因素方面，他非常重視“學(xué)校的組織文化與人際網(wǎng)絡(luò)”這一因素；而在校外因素方面，他則特別提出“社會(huì)情境與文化”的影響?？梢哉f，這兩個(gè)因素都是從與“文化”相關(guān)的角度來探討對(duì)教師發(fā)展的影響的。就微觀而言，前者是囿于校內(nèi)教師之間的互動(dòng)而形成的學(xué)校文化。這種學(xué)校文化影響到教師的專業(yè)行動(dòng)、教學(xué)士氣以及教師發(fā)展活動(dòng)的推動(dòng)。從宏觀來講，后者是指人的意識(shí)形態(tài)與歷史文化傳統(tǒng)，這是一種隱藏在人心深處的無形的文化。這種文化往往對(duì)教師及學(xué)校的發(fā)展產(chǎn)生重要且深遠(yuǎn)影響，而有時(shí)也可能是一種桎梏。此外，在這種文化中，文化的沖突常常給教師帶來發(fā)展的需求。比如，“在學(xué)校與學(xué)區(qū)里，多元文化同時(shí)在運(yùn)作著，因此當(dāng)我們透過教職員發(fā)展來進(jìn)行學(xué)校革新工作時(shí)，就必須用心注意文化沖突與文化革新的問題”。再者，文化的創(chuàng)新也帶來教師發(fā)展的持續(xù)需求。最明顯的莫過于科技與知識(shí)的發(fā)展使得教師必須持續(xù)學(xué)習(xí)，否則跟不上時(shí)代的脈動(dòng)。二、理論評(píng)析上述教師發(fā)展影響因素論都比較全面、系統(tǒng)地分析與論述了各種教師發(fā)展的影響因素，并肯定了它們對(duì)教師發(fā)展所起到的正面亦或負(fù)面的影響作用，從而為我們了解并重視各種影響因素的作用，進(jìn)而適切協(xié)助教師順利發(fā)展提供了依據(jù)。這是上述幾種教師發(fā)展影響因素論的貢獻(xiàn)。的確，教師如果置身于一個(gè)融洽激勵(lì)、支持與協(xié)助的環(huán)境中，自然會(huì)樂觀積極，主動(dòng)追求職業(yè)生涯的發(fā)展與進(jìn)步。反之，如果環(huán)境中充滿了矛盾、危機(jī)與壓力，自然易使教師頹喪遲疑，疲憊倦怠，從而喪失進(jìn)取的熱情與動(dòng)力，進(jìn)而很快步入職業(yè)生涯的挫折期或停滯期。因此，推動(dòng)教師發(fā)展的過程中，必須重視各種影響因素的作用，如此才能適切協(xié)助教師的發(fā)展。此外，縱觀各種教師發(fā)展影響因素論，可以發(fā)現(xiàn)它們共有的一些特點(diǎn)。首先，它們歸納的影響因素大致相同，不外乎個(gè)人環(huán)境與組織環(huán)境因素兩種。雖然饒見維以教師工作系統(tǒng)為劃分依據(jù)將各影響因素歸為校內(nèi)與校外兩類，但無論是校內(nèi)還是校外，仍可劃分為個(gè)人與組織環(huán)境因素兩種。這可以說是幾種教師發(fā)展影響因素論在歸納分類方面所達(dá)到的共識(shí)。其次，在所述內(nèi)容上進(jìn)一步比較，也可發(fā)現(xiàn)幾種影響因素論仍有共同之處，那就是都特別強(qiáng)調(diào)了兩方面因素：其一是校長(zhǎng)及學(xué)校管理風(fēng)格，其二是學(xué)校氛圍或?qū)W校組織文化。“教師常抱怨學(xué)校主管過于缺乏同情心、孤立、官僚、無效能，并認(rèn)為校長(zhǎng)堅(jiān)守在其辦公室里，不關(guān)心教師的問題與成敗。此外，專治的行政管理不僅使教師的專業(yè)角色受到了挑戰(zhàn)，減少了自主性，加重了老師的工作負(fù)擔(dān)，也使得整個(gè)學(xué)校氣氛更趨于非人性化” 。3 (P.144)這種學(xué)校管理自然不利于教師專業(yè)發(fā)展。另一方面，教師之間單打獨(dú)斗，各自為政，缺乏合作也自然無益于教師的專業(yè)發(fā)展?！霸趯W(xué)校里即便存在大量的話友（peers），但推進(jìn)實(shí)踐之改善的作為合作者的同事（colleagues）不容易存在。學(xué)校組織的官僚化與教育問題的深刻化進(jìn)一步加劇了教師相互合作與合作關(guān)系的淡薄。推進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的課題，必須包含這種克服學(xué)校的結(jié)構(gòu)性危機(jī)的方略在內(nèi)的討論；必須探討如何在學(xué)校里形成專業(yè)共同體，如何加強(qiáng)這種共同體的自律性的方略?！? 上述各種教師發(fā)展影響因素論使我們大體了解了各種教師發(fā)展的影響因素及其作用，為我們有的放矢地協(xié)助教師發(fā)展，建構(gòu)教師發(fā)展的和諧環(huán)境提供了依據(jù)。然而，上述教師發(fā)展影響因素論也仍有一些局限。比如，在論述過程中，雖然重點(diǎn)分析探討了各種教師發(fā)展的影響因素，但針對(duì)各種影響因素，卻未進(jìn)一步提出應(yīng)對(duì)的具體的，甚至機(jī)制上的措施，這還有待于我們進(jìn)一步努力。此外，各種教師發(fā)展影響因素論如能配合教師發(fā)展階段論，對(duì)教師發(fā)展不同階段的影響因素作以分析探討，則將更具針對(duì)性，也因此更加有助于我們有的放矢地協(xié)助教師發(fā)展。盡管如此，上述教師發(fā)展影響因素論，通過對(duì)影響教師發(fā)展的因素分析，也從一個(gè)側(cè)面反映了教師發(fā)展的規(guī)律，即教師在其發(fā)展環(huán)境與歷程中，不可避免地受到各種影響。要想適切協(xié)助教師的發(fā)展，必須了解并重視這些影響因素。 第三節(jié)教師的職業(yè)倦怠 教師作為一個(gè)專業(yè)工作者，必須在其職業(yè)生涯發(fā)展過程中不斷學(xué)習(xí)與探究，從而拓展其業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，達(dá)至專業(yè)成熟的境界。因此，教師的專業(yè)發(fā)展過程是一個(gè)教育教學(xué)能力不斷得到發(fā)展的十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。在教師專業(yè)發(fā)展的這個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過程中，不可避免地產(chǎn)生這樣或那樣的問題，它們會(huì)對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生影響甚至成為教師發(fā)展的障礙。對(duì)這些問題進(jìn)行深入的分析與探討，可以幫助教師盡快地?cái)[脫這些障礙，在專業(yè)發(fā)展的道路上走得更好、更遠(yuǎn)。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，較多出現(xiàn)的問題有教師的不稱職行為、教師的低效行為、教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象等。其中，伴隨著教師這一職業(yè)壓力的日益增加，教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象日益凸顯。并且，其存在已給教師、學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)帶來了極大的影響。為此，我們必須正視這一現(xiàn)象的存在，并努力尋求對(duì)策緩解這一現(xiàn)象的發(fā)生。一、教師職業(yè)倦怠問題的出現(xiàn)及研究的現(xiàn)狀隨著社會(huì)的變遷，競(jìng)爭(zhēng)的加劇，社會(huì)個(gè)體所承擔(dān)的壓力也日益加重。如果個(gè)體不能成功地應(yīng)付各種負(fù)面壓力，則極易陷入壓力反應(yīng)的最后階段-職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠這一概念早在20世紀(jì)70年代由美國學(xué)者弗魯頓伯格（Freudenberger）在研究壓力問題時(shí)首次提出，是指在職業(yè)環(huán)境中，對(duì)長(zhǎng)期的情緒緊張?jiān)春腿穗H緊張?jiān)吹膽?yīng)激反應(yīng)而表現(xiàn)出的一系列心理、生理的綜合特征。伴隨著1980年第一屆國際職業(yè)倦怠研討會(huì)的召開，該領(lǐng)域的研究