小學(xué)識字與寫字教學(xué)改革的基本理念.doc

小學(xué)識字與寫字教學(xué)改革的基本理念 識字與寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)。識字與寫字教學(xué)的改革直接決定著閱讀和寫作教學(xué)的改革，而且還直接影響著其它學(xué)科的教學(xué)。最近幾年，一些國家開始重視兒童智力的早期開發(fā)，把識字、閱讀能力的培養(yǎng)作為智力開發(fā)的重要途徑，因此，識字與寫字教學(xué)的改革會越來越引起更多人的關(guān)注。反思我國近代以來識字教學(xué)的發(fā)展過程，不難發(fā)現(xiàn)，照搬外國母語教學(xué)理論多于對我國傳統(tǒng)識字經(jīng)驗的吸收和借鑒，正因如此，識字教學(xué)曾經(jīng)付出了沉重的代價。所以，必須對識字與寫字教學(xué)的理念進行認真的審視，使識字教學(xué)植根于民族文化的土壤，符合漢語言文字的特點，遵循母語教育的規(guī)律，從而促進識字與寫字教學(xué)的實踐探索的不斷發(fā)展。一、識字教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該符合但不能等同于學(xué)生的語言實際。清末興學(xué)以后，人們開始注重學(xué)生識字的興趣，以及識字要符合學(xué)生日常生活的語言實際。這樣的原則是正確的，特別是針對傳統(tǒng)蒙學(xué)教材的弊端進行改革具有現(xiàn)實意義。但是，在實際的操作中，卻出現(xiàn)了兩個方面的問題。第一，學(xué)生的語言實際特別是小學(xué)低年級學(xué)生的語言實際是什么？對于剛上學(xué)的學(xué)生，當(dāng)然主要是指學(xué)生的口頭語言，如果這樣，教科書的編寫就要與學(xué)生口頭語言結(jié)合起來，努力做到學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是書面化的口頭語言，識的字是日常生活中所說的話中的字。這樣做，最難的是教材的編寫，幾乎沒有現(xiàn)成的作品可以選用，只好自行編寫課文，特別是在白話文運動的初期根本沒有很多的白話兒童文學(xué)作品可選擇。在編寫課文時，還要考慮選擇字種等問題，由于受制約的因素很多，又徹底否定、拋棄了傳統(tǒng)的作法，沒有可供依傍的內(nèi)容，因此編出來的教材和實際的教學(xué)實踐就可想而知了。特別是1920年1月教育部下令將初等小學(xué)的國文教學(xué)改成國語教學(xué)，從此開始，二十世紀(jì)二、三十年代的小學(xué)國語教科書的課文基本上都是自行編寫的。例如，中華書局民國十二年（1923）一月出版的新小學(xué)教科書國語讀本第一冊第一課“來來來，來看，來看?！钡谑徽n“這本書是我的，這本書是你的，這本書是他的，這本書是誰的？”世界書局民國二十二年（1933）出版的新課程標(biāo)準(zhǔn)教科書（第一種）國語讀本第一冊第五課“小弟弟，小妹妹，來來來?！钡诙缘谝徽n“我有十個小朋友，五個在左，五個在右。會打鼓，會拍球。這十個小朋友，就是我的一雙手?！?從表面上來看，這樣的教材符合學(xué)生語言實際，能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所學(xué)的就是日常運用的，但是這里隱藏了一個巨大的風(fēng)險，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的書面語言與口頭語言基本平行，甚至還要低于口頭語言，就會嚴(yán)重地制約或壓制學(xué)生語言的發(fā)展，包括口頭和書面語言。（這樣的現(xiàn)象隨處可見，例如學(xué)生進入小學(xué)，有些學(xué)生會出現(xiàn)“學(xué)生腔”現(xiàn)象，本來在入學(xué)前就早已會說并在口頭語言中沒有必要說完整的句子，這時一定要堅持把句子成分補齊，在課堂這樣說，回到家里也如此，聽起來感覺別扭、不舒服。等到了三、四年級這樣的現(xiàn)象又自動消失了，此時學(xué)生在口頭表達中不再照搬課本上的話，開始意識到了口頭與書面語言的不同。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生與語文教材密切相關(guān)，主要原因就在于教材中的書面語言與口頭語言平行，教師在教學(xué)中又有意識地進行強化。）因此，著名語文教育專家張志公先生曾對此進行批評，“兒童的課本成了只能說說看看，既淺得毫無趣味，又干枯得不能瑯瑯誦讀的東西。事實上，當(dāng)我們還在使用方塊漢字的時候，要初識字的孩子讀的東西全然合乎口頭語言的需要，那是很難辦得到的。馬來，馬來，大狗叫，小狗跳，這是什么語言實際！六七歲的，說話早已相當(dāng)完善的孩子，他們的語言實際何嘗是這么一副樣子！”(張志公傳統(tǒng)語文教育教材論暨蒙學(xué)書目和書影第47頁，上海教育出版社，1992年12月第1版。) “偉大的人民教育家”陶行知先生針對當(dāng)時教科書中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳兩跳?！?的內(nèi)容認為，這些是“有字有音而沒有意義的東西。”應(yīng)該讓學(xué)生讀一流的語言文字、富有生活意義的內(nèi)容，如“老劉，老劉，食量大如牛，吃個老母豬，不抬頭。”由此引發(fā)了值得深思的第二個問題，學(xué)生識字僅僅是為了識字嗎？從上面列舉的課文可以很容易發(fā)現(xiàn)，是為了遷就識那幾個字，課文才這樣編寫。不難想象，學(xué)生的實際學(xué)習(xí)結(jié)果也主要是那幾個字。如果說主要側(cè)重識字，這樣做還勉強可以。但是，從總體來看，每課出現(xiàn)的生字又不是很多，識字量也上不去。如果識字量不多，學(xué)生的語言發(fā)展又受到制約，肯定不符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。從我國近現(xiàn)代小學(xué)語文教育發(fā)展歷程來看，二十世紀(jì)二、三十年代的初等小學(xué)識字教學(xué)是低谷。由于當(dāng)時小學(xué)剛剛從文言文教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z體文教學(xué)，原來文言文教學(xué)的思路和作法不可能套用到語體文教學(xué)，沒有現(xiàn)成的答案，人們一時陷入不知所措的茫然與困惑也是必然的。從解放前不同時期國語教科書和建國后語文教科書的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，人們一直在努力使識字教學(xué)從低谷中走出來，一直到今天還在做著各種探索。但是，值得注意的是，小學(xué)識字教學(xué)思路還沒有實質(zhì)性的突破，延續(xù)了幾十年的思路還發(fā)揮著作用，從現(xiàn)在的一些語文教材隨處可見其現(xiàn)象與痕跡。學(xué)生語言發(fā)展的規(guī)律，以及實踐的經(jīng)驗和教訓(xùn)證明，符合學(xué)生日常生活的語言實際不能等同于學(xué)生的語言實際，應(yīng)該高于學(xué)生的語言實際，才能有效地促進學(xué)生語言的發(fā)展，識字不能僅僅為了識字，識字應(yīng)該與語言發(fā)展結(jié)合起來，必須為積累語言材料、文章樣式等奠定基礎(chǔ)。二、發(fā)揮 “分進合擊”的優(yōu)勢，規(guī)避“齊頭并進”的弊端從清末開始，識字教學(xué)的理念發(fā)生了明顯的變化，原本帶有漢語言文字特色的識字教學(xué)思路被當(dāng)時認為具有普適性的理念所代替，所謂普適性理念是指當(dāng)時很多人借鑒外國的經(jīng)驗，識字要作到認、講、寫、用。促使發(fā)生變化的主要根源是西方教育理論開始滲透、落實于微觀的教學(xué)實際中。注重學(xué)習(xí)興趣，注重理解與運用，強調(diào)所學(xué)的即是所用的。遵循這樣的理論，識字教學(xué)必然走認、講、寫、用齊頭并進的道路，即后來人們所熟知的識字“四會”。相對清末發(fā)展起來的認、寫、講、用齊頭并進的識字道路，在此之前千百年來的傳統(tǒng)語文教育經(jīng)驗則是分進合擊，即不追求認、講、寫、用的一步到位，而是四者先各走各自的路，到了一定程度才合而為一。眾所周知，傳統(tǒng)的識字教學(xué)是先讓學(xué)生讀三字經(jīng)、百家姓和千字文，開始認的是“人之初，性本善。性相近，習(xí)相遠?！倍_始寫的則是“上大人，丘乙己。”認和寫不是同步的，講和用也不是同步的，認、講、寫、用更不是同步的?！盀槭裁从心敲匆欢螘r間，要各走各的路呢？因為各有各的特點，各有各的規(guī)律、步調(diào)。一切從客觀事物的實際出發(fā)，當(dāng)分則分，當(dāng)合則合，別看都是字，認、講、用、寫可并不是一回事?！保◤堉竟珎鹘y(tǒng)語文教育教材論暨蒙學(xué)書目和書影）第41頁，上海教育出版社，1992年12月第1版。）如果說這是側(cè)重根據(jù)漢語言文字本身的特點做出的選擇，那么外在的客觀推動力來自學(xué)生語文學(xué)習(xí)的實際需要。學(xué)生開始學(xué)習(xí)的強烈欲望是盡快能夠閱讀，但是如果識字速度很慢，識字量很少，根本無法實現(xiàn)閱讀的要求，時間拖得越長，學(xué)生的閱讀興趣和要求無法滿足，會產(chǎn)生嚴(yán)重的不良影響。因此，只能是先解決認字問題，盡可能地快一些認識一定數(shù)量的字，能夠初步形成閱讀能力。根據(jù)這樣的現(xiàn)實需要，開始階段以認為主，在講、寫、用方面的速度放慢。這樣做解決了主要矛盾，隨著閱讀能力的發(fā)展，講、用、寫也會及時跟上。例如對一個字字義的理解會在多種語言環(huán)境的閱讀過程中逐漸發(fā)展，而試圖通過一次學(xué)習(xí)就完全解決理解字義的問題也是不可能的。另外學(xué)生讀得多了，自然有表達的要求，去寫去用。與此相反，每學(xué)一個字都要達到認、寫、講、用，其結(jié)果必然是相互牽掣，互扯后腿，只能是一齊放慢速度。近代以來在識字方面走過的彎路留下了深刻的教訓(xùn)，從清末民初的教科書即可窺見一斑。例如商務(wù)印書館民國元年六月出版的共和國教科書新國文第一課“人”，第十一課“小貓三只四只”，第二十一課“一二三四五六七八九十”。第二冊第一課“新書一冊，先生講，學(xué)生聽。先讀字音，后解字義?！睆慕炭茣恼n文可以很容易地發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)每個字至少是要求認、講、寫。第一課只學(xué)一個字，到二十一課才陸續(xù)學(xué)完一至十個數(shù)字。第二冊第一課的課文內(nèi)容明確地說明了識字教學(xué)的思路，即教讀字音，講解字義，然后再寫。（本課的生字是冊、講、聽、讀音、解義）一共是18個字的課文，生字?jǐn)?shù)是7個。由此可見，認寫同步必然造成認字量很少，下面的統(tǒng)計數(shù)字也可證明。文言教科書的生字相對還多一些，二、三十年代的國語教科書第一至四冊生字?jǐn)?shù)基本在1000個左右。（鄭國民從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)我國近現(xiàn)代語文教育的變革歷程第109頁，第102頁，北京師范大學(xué)出版，2000年1月第1版。）五種教科書14冊生字?jǐn)?shù)比較 教 科 書第一冊第二冊第三冊第四冊總 數(shù)共和國教科書新國文商務(wù)印書館民國元年六月出版 286 370 338 325 1319新體國語教科書商務(wù)印書館民國八年八月出版 150 230 320 300 1000新學(xué)制國語教科書商務(wù)印書館民國十二年二月出版 243 260 275 297 1075新小學(xué)教科書國語讀本中華書局民國十二年一月發(fā)行 273 285 306 306 1170新課程標(biāo)準(zhǔn)教科書國語讀本世界書局民國二十二年出版 190 267 289 299 1055生字?jǐn)?shù)少，每冊課文總字?jǐn)?shù)也必然少，只能重復(fù)出現(xiàn)原來學(xué)過的極其有限數(shù)量的字，但是，如果每課出現(xiàn)的生字?jǐn)?shù)多一些，又會使學(xué)生不堪重負。例如上表中的新國文第一至四冊課文總字?jǐn)?shù)分別是570、1321、2056、2617，新體國語教科書第一至四冊分別是450、910、1915、2826。（鄭國民從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)我國近現(xiàn)代語文教育的變革歷程第109頁，第102頁，北京師范大學(xué)出版，2000年1月第1版。）學(xué)過的字在一冊書的課文中平均只有2次左右出現(xiàn)機會，（只有新體國語教科書第一冊是3次）這樣的課文學(xué)生讀起來必然難度很大，生字太多，肯定影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。隨著語文教育的發(fā)展，認、寫、講、用齊頭并進的作法曾一度達到極致。如果說前期還側(cè)重認、講、寫，那么后來不適當(dāng)?shù)丶訌娪?。例如，每學(xué)一個生字都要練習(xí)組詞、造句。大量的組詞、造句練習(xí)充斥整個教科書，認為只要學(xué)生會用一個字組詞并造句就會用這個字。從而大量地占用學(xué)習(xí)時間，語文學(xué)習(xí)效率低下。值得注意的是，在認識和總結(jié)齊頭并進識字思路的經(jīng)驗和教訓(xùn)的同時，還要清醒地看到傳統(tǒng)語文教育中分進合擊識字思路的局限。一方面看到了有利于學(xué)生盡早讀書的優(yōu)勢，但是也不能忽視其中的嚴(yán)重問題，即用盡可能短的時間認一定量的字，無論采取什么方法都很難擺脫死記硬背的干系，不理解當(dāng)然難免枯燥、無興趣。為了解決和規(guī)避這個問題，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外國的理論，人們一直在積極地探索，尤其是最近二十來年，在這方面進行的各種嘗試和實驗取得了一定的進展，總結(jié)出了一些經(jīng)驗。其中一個重要的啟示是，尊重漢語言文字的特點，采取認、寫、講、用分進合擊的理念，但是，不是認、寫、講、用各自為政，更不是單獨追求單一漢字的字義理解，而應(yīng)該在保證互不牽掣、干擾的情況下，盡可能地促進四者的相互作用。讓學(xué)生在認字的過程，把字所在語言環(huán)境作為對象，能夠大致感知、了解。學(xué)生很容易理解一句話、一段話的意思，而很難理解其中的某一個字的字義。隨著在不同語言環(huán)境的反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生逐漸會加深、拓展字義的理解。三、加強寫字教學(xué)意味著對寫字教學(xué)功能認識的深入在這次基礎(chǔ)教育課程改革中，加強寫字教學(xué)不僅體現(xiàn)在語文課程標(biāo)準(zhǔn)，基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）也明確提出了這個要求，“在義務(wù)教育階段的語文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強寫字教學(xué)?！比绻偌由?998年教育部頒布的九年義務(wù)教育全日制小學(xué)寫字教學(xué)指導(dǎo)綱要，自然會引發(fā)這樣的一個問題，為什么在二十世紀(jì)末二十一世紀(jì)初在中小學(xué)教學(xué)中加強寫字教學(xué)？這是一個在現(xiàn)代社會尤其是信息技術(shù)教育愈顯重要的背景下值得認真思考和研究問題。概括起來說，現(xiàn)實的需要和對寫字教學(xué)功能認識的變化是引發(fā)寫字教學(xué)改革的主要因素。最近幾年，寫字教學(xué)狀況令人堪憂，面臨著巨大的挑戰(zhàn)。隨著計算機迅速地走進家庭，以及信息技術(shù)教育的發(fā)展，寫字教學(xué)正在逐漸被忽視，主要表現(xiàn)在一些人對寫字教學(xué)目的的認識發(fā)生了一定的變化。規(guī)范、端正、整潔地書寫漢字是有效進行書面交流的基本保證，似乎已經(jīng)不是像原來一樣重要，通過打印機打印出來的內(nèi)容比手寫更能夠體現(xiàn)規(guī)范、端正、整潔的要求?，F(xiàn)在中小學(xué)展示出來的學(xué)習(xí)成果，就充分地展示了這樣的發(fā)展趨勢。原來教室墻上或櫥窗里的學(xué)習(xí)成果都是手寫的，現(xiàn)在大多是打印的，中學(xué)比小學(xué)多，發(fā)達地區(qū)的學(xué)校比落后地區(qū)的學(xué)校多，有的學(xué)校小學(xué)低年級展示出來的內(nèi)容也都是打印的。在這樣的趨勢下，一些學(xué)校、教師不重視寫字教學(xué)，一些學(xué)生和家長更是如此。對大多數(shù)學(xué)生來說，認認真真地寫字相對而言是一件枯燥的事情，并且不象其它的學(xué)習(xí)能很快取得顯著成效。另外，人們把學(xué)生沉重負擔(dān)也歸罪于寫字教學(xué)。社會和家長批評小學(xué)教育的焦點就是學(xué)生回家沒完沒了地寫作業(yè)，其中主要的內(nèi)容之一是寫生字和生詞，甚至把學(xué)生眼睛近視等問題也一并遷怒于寫字上，一些家長由此認為減輕學(xué)生的負擔(dān)是關(guān)鍵，字寫得怎么樣無關(guān)緊要，把字寫得差不多也就可以了。因此，這個問題引起了社會各界的廣泛關(guān)注，呼吁加強寫字教學(xué)也就成為必然。另外，最近幾年人們對于小學(xué)語文寫字教學(xué)功能的認識也發(fā)生了一定的變化，寫字的過程不能簡單地等同于掌握寫字技能的過程，寫字在學(xué)生語文素養(yǎng)形成過程中具有基礎(chǔ)性作用。為了有效地進行書面交流，掌握書寫漢字的技能是基本的要求