《德育論》模擬試卷.doc

德育論模擬試卷（一）一、 單項選擇1.狹義的德育專指A道德教育 B.政治教育 C 思想教育 D 法制教育2我國德育概念泛化的原因之一是受A美國教育學的影響 B。德國教育學的影響C蘇聯(lián)教育學的影響 D。英國教育學的影響3主要指對民族、階級、政黨、國家、政權(quán)、社會制度和國際關(guān)系的情感、立場、態(tài)度的教育是A. 思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育4我國德育中的“四項基本原則”教育、社會主義制度的教育、黨的基本路線教育等，屬于A思想教育的范疇 B.政治教育的范疇 C道德教育的范疇 D.法制教育的范疇5.長期以來，我國德育的一個顯著特點是側(cè)重A思想教育部門 B.政治教育部門 C.道德教育部門 D.法制教育6德育外延的界定應(yīng)當遵循“守一望多”的原則?！笆匾弧敝傅氖茿思想教育 B.政治教育 C.道德教育 D.法制教育7率先提出“道德教育是一種超越”，拉開了道德教育本質(zhì)討論序幕的學者是A王逢賢 B.魯潔 C.班華 D.鐘啟泉8德育對精神文化的傳遞與保存、改造與創(chuàng)新，指的是它的A文化功能 B.政治功能 C.經(jīng)濟功能 D.自然性功能9德育能直接影響勞動者的素質(zhì)，這體現(xiàn)了它的A文化功能 B.政治功能 C.經(jīng)濟功能 D.自然性功能10學校德育通過系統(tǒng)的德育學科課程，可以向?qū)W生傳播一定的政治理論，這體現(xiàn)了它的A文化功能 B.經(jīng)濟功能 C.政治功能 D.自然性功能11學校德育通過哲學及各科教學可以在新一代的思想上系統(tǒng)、完整地樹立起作為世界觀一部分的新的人生觀、自然觀，這體現(xiàn)了它的A文化功能 B.經(jīng)濟功能 C.政治功能 D.自然性功能12通過德育形成和發(fā)展個體品德的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，這體現(xiàn)了德育的A文化功能 B.政治功能 C.自然性功能 D.個體發(fā)展功能13通過德育可使每個個體實現(xiàn)其某種需要、愿望(主要是精神方面的)，從中體驗到滿足、快樂、幸福獲得一種精神上的享受，這是德育的A文化功能 B.自然性功能 C個體發(fā)展功能 D.個體享用性功能14德育目的的要求應(yīng)當高于德育對象的現(xiàn)實的道德水平；德育目的產(chǎn)生于德育活動之前，這體現(xiàn)了德育目的的A超越性 B.可能性 C.預(yù)見性 D.教育性15德育目的規(guī)定了道德教育活動所應(yīng)培養(yǎng)的人的道德品質(zhì)，實際上就是規(guī)定了道德教育活動的最大方向，這是德育的A調(diào)控功能 B.導(dǎo)向功能 C.評價功能 D.制約功能16認為德育目的應(yīng)該是把受教育者培養(yǎng)成為超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人。，這是德育的A神學目的論 B.個人中心目的論 C社會中心目的論 D.教師中心目的論 17強調(diào)個人價值的權(quán)威性和獨特性，認為德育目的在于提升受教育者個體的價值，使他們真正成為道德的主體，實現(xiàn)道德上的自由或自治。這是德育的A神學目的論 B.個人中心目的論 C社會中心目的論 D.教師中心目的論 18認為德育目的只能根據(jù)社會的需要來制定，培養(yǎng)符合社會準則的公民，使受教育者社會化，以保證社會的穩(wěn)定和發(fā)展，這是德育的A神學目的論 B.個人中心目的論 C社會中心目的論 D.教師中心目的論 19德育的神學目的論的代表人物是A托馬斯阿奎那 B.盧梭 C.涂爾干 D.布魯納20德育的個人中心目的論的代表人物是A托馬斯阿奎那 B.盧梭 C.涂爾干 D.布魯納21兒童(青少年)能夠借助于自身的道德判斷、情感等因素自覺體認道德價值與規(guī)范，進行道德行為的發(fā)展階段是 （ C）A無律階段 B.他律階段 C.自律階段 D.自由階段22人們對現(xiàn)實生活中的思想道德關(guān)系和人們行為的愛憎、好惡等情緒態(tài)度是（B）A品德認識 B.品德情感 C.品德意志 D.品德行為23根據(jù)一定的要求和標準，對受教育者的思想言行進行肯定和否定的評價而予以激勵或抑制，從而控制其品德發(fā)展的方向的德育方法是（D ）A自我教育法 B.榜樣示范法 C情感陶冶法 D.品德平價法二、名詞解釋1. 政治教育【主要指對民族、階級、政黨、國家、政權(quán)、社會制度和國際關(guān)系的情感、立場、態(tài)度的教育?！?德育的文化功能【是指德育對精神文化的傳遞與保存、改造與創(chuàng)新】3德育的經(jīng)濟功能【是指學校德育通過培養(yǎng)受教育者特定的思想道德素質(zhì)(這些素質(zhì)正是經(jīng)濟活動所必需的)，而對經(jīng)濟發(fā)展具有推動作用】4德育的享用功能【即是說，可使每個個體實現(xiàn)其某種需要、愿望(主要是精神方面的)，從中體驗到滿足、快樂、幸 福獲到一種精神上的享受】5德育目的【是德育活動預(yù)先設(shè)定的結(jié)果，是德育活動所要生成或培養(yǎng)的品德規(guī)格?！咳?、簡答題1德育泛政治化的表現(xiàn)有哪些？（1）在思維定勢中，把道德教育與政治問題緊密聯(lián)系在一起，在考慮德育問題時，重政治而輕道德。（2）在德育的實際實施中，出現(xiàn)道德教育完全政治化的傾向。（3）在日常社會生活和德育過程中，人們往往持一中政治的立場和尺度， 來認識道德問題，把一些本來純屬道德教育與評價的問題，當作政治問題來解決。2德育泛政治化的后果是什么？（1）它傷害了真正意義上的道德教育。（2）道德教育的過于政治化，也傷害了政治思想工作的順利展開（3）它還使道德與政治之間的關(guān)系畸形化。3政治與道德有何區(qū)別？（1）政治強調(diào)服從，道德則以自愿為基礎(chǔ)。政治可以通過國家機器等強制手段來推行，道德卻以社會輿論和個人良心為機器。（2）政治只存在于階級社會，它必將隨著階級和國家的消亡而消亡；而道德自有人類社會以來便伴隨人類社會，它與人類社會公存亡。（3）內(nèi)容不同：任何社會的政治都是直接為維護或變革某種生產(chǎn)關(guān)系服務(wù)的，它的內(nèi)容涉及階級、國家、政黨、民族、國際政治等方方面面；而道德反映的是個人、家庭、階層、階級等社會關(guān)系，它涉及個體的生存，職業(yè)道德和社會公德等。（4）存在方式不同：政治的存在方式大多是顯性的和成文的，而道德的存在方式既有顯性的、成文的，也有隱性的、不成文的，如各種社會準則、義務(wù)、責任往往是顯性的、成文的，圖騰、禁忌、風俗等則是隱性的、不成文的。（5）與社會經(jīng)濟基礎(chǔ)的密切程度不同：政治比道德與社會經(jīng)濟基礎(chǔ)的密切程度高。政治是經(jīng)濟的集中表現(xiàn)，政治也在最大程度上捍衛(wèi)著經(jīng)濟基礎(chǔ)；而道德對于經(jīng)濟基礎(chǔ)的反映卻具有間接性和滯后性的特點。（6）對于社會存在的作用在范圍和程度上有差別：政治對社會存在的作用更及時和直接；而道德對社會存在的作用則更廣泛和持久。4政治教育與道德教育有何區(qū)別？（1）由于政治與社會現(xiàn)實的關(guān)系更加直接，政治教育的內(nèi)容的變動性較強，而道德教育的內(nèi)容則比較穩(wěn)定（2）政治教育和道德教育所要達到的目的不同，政治覺悟的形成和提高與道德品質(zhì)的形成和發(fā)展在心理機制上各異，因此在實施的途徑、手段、方法上有相當大的差異。（3）在政治教育中，具有政治權(quán)力優(yōu)勢地位者（如國家、政黨、政治集團的領(lǐng)導(dǎo)人）就是教育者；而在道德教育中，只有道德上合格的人才是名副其實的教育者。（4）政治教育中有不平等，甚至欺騙、蒙蔽等特征，可以是不道德的或非道德的；而道德教育則以道德上人格平等為特征，不允許以不道德的手段來達到道德教育的目的。四、論述題1我國德育概念泛化的原因及其弊端？（1）原因：傳統(tǒng)思想的影響、受蘇聯(lián)教育學的影響。（2）弊端：將德育視為無所不包的范疇，實際上也就取消了這一概念本身。目前教育學或德育原理方面的著作往往在下定義時講德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想、政治教育的心理機制并不等同于道德教育?？少Y借鑒的西方德育心理學主要討論的是道德教育，所以在論述德育過程或德育的心理機制等問題時又通通變成了道德教育過程或心理機制等等的描述，這在理論體系上存有致命的邏輯問題。過于寬泛的德育概念在理論上往往使人無法在一個共同的語境下討論德育的問題。世界上大多數(shù)國家德育均指道德教育英語中也只有“moral education”與之相對。我國德育的其他內(nèi)容他們稱之為公民 教育、憲法課等等。我們?nèi)粢晃秷猿肿约旱摹疤厣?，則難以與人對話，難以“同世界接軌”。在實踐中讓德育承擔其所不能承擔的任務(wù)，而忘卻最根本的目標。在德育實踐中容易使道德問題與政治、思想、法制或心理問題相混淆，采取錯誤的教育策略。因為政治覺悟的提高，世界觀、人生觀的形成，道德的發(fā)展以及心理素質(zhì)的提高，它們并不是一個層面的問題，其過程與機制相差甚大，不能以一樣的手段、方法，通過一樣的途徑，遵循一樣的原則，實施政治教育、思想教育、道德教育。2如何理解德育與政治的關(guān)系？（1）政治要求是不是合乎道德的？是否符合更為普遍的道德原則（如人性原則）？（2）提出政治要求的階級或政黨本身是否具備“道德人格”？是否具有“道德合法性”？（3）這些政治要求是不是可以被學生理解和接受？（4）實現(xiàn)政治要求的手段和方式（諸如運動式、成人化）是否合乎教育學的要求？五分析題案例: 高二是比較重要的階段，然而很多同學面對節(jié)奏突然加快的課程和直線上升的各科作業(yè)量，都無法及時調(diào)整自己的生活作息和應(yīng)對方法，以至于經(jīng)常有人上課遲到、早退甚至在自習或上課的時間吃東西。班主任周老師多次找這些同學談話，無奈批評教育都不起作用，一開始都是滿口承認錯誤，保證下不為例，可惜都是說的比唱的好聽，過后，遲到的依然退到，吃早餐的依然是把早讀課堂當食堂. 一天在每周例行的班會上，周老師詳細地總結(jié)了本周的班務(wù)情況，包括考勤記錄，然后對同學們宣布說：“從今天開始，我們班實行一個針對早讀遲到早退、吃早餐的懲罰措施：哪位同學遲到一次就罰在班會上給大家唱一首歌，遲到兩次就唱兩首，天天遲到我們就給他開個人演唱會。一是借歌聲向同學們表達歉意，二是有助于同學們展示個人風采，說不定我們班還能挖掘出一兩個歌星呢。”一席話聽得那幾個最愛遲到的男生當時就傻了眼：“唱歌？不是吧不如讓我們?nèi)ヌ鴺呛昧恕！?周老師聽著這幾個調(diào)皮鬼的長嘆短嗟暗暗地笑了。果然這招非常見效懾于在大庭廣眾拋頭露面進行個人表演的威脅，那些違反早讀紀律的同學都收斂了很多，偶然有一兩個不小心遲到的，在班上面紅耳赤地放歌一曲之后，再也不敢“爭取”這種當眾展示的待遇了。從此以后，我們班的早讀紀律有了明顯的好轉(zhuǎn)，流動紅旗常常駐扎在我們班而每周的例行班會更成為了同學們最為期待的活動因為可以欣賞違反紀律的同學的歌聲嘛。結(jié)合案例分析教育者在實施懲罰時應(yīng)遵循哪些基本要求？懲罰是對學生不良品德做出否定評價，以使其克服和改正的方法。懲罰可以用于個人，也可以用于集體。懲罰的方式有批評和處分。懲罰的優(yōu)點是，可以使學生明確認識自己品德中的缺點和錯誤，并在情感上引起內(nèi)疚和痛苦的羞愧感，促使其克服和改正不良品德。懲罰作為一種消極的強化的方式在教育活動中使人們產(chǎn)生一種十分矛盾的心態(tài)。一方面體罰等懲罰方式被廣泛否定和禁止因為它不符合現(xiàn)代教育尊重學生的基本民主精神。另方面，許多教育理論和實際工作者也都認識到了懲罰所具有的教育性。例如在中國古代教育中，尤其是禪宗的教育思想中，“當頭棒喝”對人的驚醒教育作用曾經(jīng)得到過特別強調(diào)。蘇聯(lián)教育學家馬卡連柯也正確地指出：“合理的懲罰制度不僅是合法的，而且是必要的。這種合理的懲罰制度有助于形成學生的堅強性格，能培養(yǎng)學生的責任感，能鍛煉學生的意志和人的尊嚴感，能培養(yǎng)學生抵抗引誘和戰(zhàn)勝引誘的能力，”。正確運用懲罰手段的基本要求有：（1）懲罰的目的是教育，不能為懲罰而懲罰。必須讓學生認識問題所在，認識懲罰手段所實際寄寓的教師的愛心、善意與尊重。在學生已經(jīng)認識錯誤所在并決心不再重犯時應(yīng)免于處罰。學校生活規(guī)則不純粹是一套懲罰制度，其教育價值更為重要。懲罰雖不能直接起到改造和教育的作用，但與改造、教育相結(jié)合不但可以增強懲罰的懲戒效果。也可以增強改造和教育的效果。正是在這個意義上，我們認為懲罰是教育的一種輔助手段。（2）懲罰必須僅針對學生的道德過失。在學校生活中，“懲罰”歸根結(jié)底是一個倫理概念，它暗含對某種行為方式的否定，認定某種行為方式是不合乎道德的。說學校懲罰是一個倫理概念，意味著學校懲罰針對的是學生在道德上的行為過失。對于學生的非道德性過失，不得以懲罰的方式處理。例如，學生做錯練習，只能要求學生重做和改正，而不能懲罰學生。在認知領(lǐng)域，懲罰有過錯的學生，違背教育的道德原則，在道德上是不可接受的。學校把懲罰限制在道德領(lǐng)域，而不把懲罰擴散到非道德領(lǐng)域，這一點與非學校生活有很大不同。（3）懲罰應(yīng)當合情合理，公平、準確。要避免那種主觀、武斷和隨意的懲罰，必須以恰當?shù)姆绞綉土P學生。許多善良的教師可能都有同感：學生犯了錯誤，必須予以懲罰，否則，他們不能記取教訓。但他們還是孩子，重罰他們，于心何忍？罰他們多抄二十遍生字，或者罰他們放學后多學習一個小時，是較好的懲罰。這種做法表面上非常合理，但實際上問題很大。教師以學習的方式懲罰學生，無意之中就在學習與痛苦、羞恥之間建立起了一種認為的聯(lián)系，造成學生對學習的憎惡。這種仁慈的代價太大了！因此，學校懲罰方式的選擇和實施不純粹是個技術(shù)問題，其中還有倫理問題。（4）懲罰與對學生的尊重相結(jié)合。一方面，懲罰強度必須足以警醒學生；另一方面懲罰又必須避免傷害學生的自尊，對其造成精神或身體上真正的傷害此外懲罰法還應(yīng)有時機的意識，注意場合與火候。（5）懲罰要有靈活性。即不能刻板地使用懲罰手段。這一是指懲罰的形式多樣化，二是指因?qū)ο蠖愂褂脩土P。比如對于感受性較強，自信心不足的學生，少用或減輕懲罰的強度，相反，則應(yīng)當調(diào)整懲罰的力度。適合公開處罰的懲罰應(yīng)當充分發(fā)揚民主獲得學生群體的道德支持，也擴大懲罰的教育面。2案例北京青年報1991年4月2日刊登了一篇中學生對電影焦裕祿的觀后感，很值得我們深思。 124中的小伙子劉煜在看焦裕祿時哭了“當時我真激動，恨不得馬上去干一番什么。”可他走出電影院沒10分鐘，看看從自己身邊走過的忙忙碌碌的人群，心里又恢復(fù)了原有的平靜。很多中學生都有過類似的經(jīng)歷，這是因為青春的熱血和他們頭腦中現(xiàn)有的觀念發(fā)生了抵觸。高一學生楊楠承認：“我看槍戰(zhàn)片也沒像看焦裕祿那樣揪心。但是，雖然我承認焦裕祿很值得尊敬，可讓我去像他那樣，我可做不到?！币驗樗幌嘈湃四苋娜獾貫閯e人，“焦裕祿真的就沒一點私心？”女中學生甄憬然回憶看電影時的感受時說：“焦裕祿給我的觸動非常大，在他身上體現(xiàn)了最偉大的人格?！笨晌覅s不能同意那句話：他心中裝著全體人民，唯獨沒有他自己。因為我更同意三毛的一句話：假如把一切都獻給了別人，那么你一生中就虐待了一個生靈那就是你自己。人應(yīng)該想想自己?！贝逕樛瑢W則一直沒鬧明白：“焦裕祿怎么能做到像人們說的那樣？他為什么會這樣做？難道他就沒有想到要先做個好丈夫、好爸爸嗎？166中一位不愿說出名字的男生更直言不諱：“焦裕祿的確是個好人，但他太不適合用來教育我們這一代人。他活得太累?！备叨W生王京宇的見解擁有著相當一部分中學生的共鳴：“現(xiàn)在從國家到個人都講求務(wù)實，這是最根本和最自然的東西。人其實只有先保重自己才談得上去幫助別人。”結(jié)合案例分析道德教育理想化的主要特征。道德教育的理想化則主要是用理想主義的目光來看待道德教育的一切認為道德教育應(yīng)該達到也能夠達到理想的境地，從而表現(xiàn)為對生活現(xiàn)實的脫離，變成了不切實際的空想。道德教育理想化的主要特征如下所述：（1）在本質(zhì)上，它在現(xiàn)實生活之外預(yù)設(shè)了一個至善至純的完美無瑕的世界認為這個世界才是真實的，是人真正值得追求的面向這個世界并為這個世界培養(yǎng)完美的人格是道德教育的根本任務(wù)。因此，它只問價值、不問事實，只做應(yīng)然的思索、不作實然的判斷，只憧憬未來、不反思過去和現(xiàn)在，一味停留在自己憑主觀愿望設(shè)定的圈子里，并以此來指導(dǎo)道德教育的實踐。這樣，道德教育過程在本質(zhì)上就變成了理想主義的行動和烏托邦式的實踐，而欠缺現(xiàn)實可能性的考慮。（2）道德教育的理想化在培養(yǎng)目標上的表現(xiàn)最為突出。在培養(yǎng)目標上，它要培養(yǎng)的是那種通體為善的毫無瑕疵的人格，譬如圣人和完人而不顧及這種人格的實現(xiàn)是否可能以及是否有必要。在中國和西方的傳統(tǒng)道德教育中，這種幾近不食人間煙火的圣賢人格一直是道德教育孜孜以求的目標。在目前的學校道德教育實踐中，雖然有時并沒有明確把道德教育的目標確立為培養(yǎng)圣人和完人，但在對培養(yǎng)目標的表述以及我們?yōu)閷W生所樹立的道德榜樣上可以看到，這種道德理想主義的痕跡依然濃重，我們對學生提出的道德要求和期望在很大程度上依然高不可攀，不但非常人所能及教育者本人也并未做到。（3） 在內(nèi)容上，理想化的道德教育向?qū)W生傳授的多是一些美麗但空洞且華而不實的大道理，這些大道理聽起來好像并沒有什么錯誤，但脫離了現(xiàn)實的生活基礎(chǔ)，脫離了學生個人的實際生活經(jīng)驗，不僅難以理解，而且很難落實到具體的行為實踐中去?！捌┤纾瑥男∫獮閷崿F(xiàn)共產(chǎn)主義而奮斗、樹立無產(chǎn)階級革命的人生觀、做共產(chǎn)主義事業(yè)的接班人等等這些響亮的口號每個中小學生都會喊，但未必人人都理解，恐怕小學生中難以有一個人能理解得了?！比绱祟惖膸в欣硐胫髁x色彩的道德教育內(nèi)容給人的感覺是可望而不可即，似乎永遠只能停留在遙遠的彼岸，或只有少部分精英人物才能做得到，對普通大眾而言是無法企及的。如果說，在充滿激情的和理想主義居于主流的年代這樣的內(nèi)容還能發(fā)揮一定的影響力和教育作用的話，那么，在今天這個已逐漸走向冷靜和理智思考的時代，這種脫離現(xiàn)實的內(nèi)容就再也難以對學生產(chǎn)生預(yù)期的影響，甚至會適得其反，引起學生的反感和抵制。（4）結(jié)合案例進行分析德育論模擬試卷（二）一、選擇題1德育的社會中心目的論的代表人物是A托馬斯阿奎那 B.盧梭 C.涂爾干 D.布魯納2我國小學德育大綱頒布于A .1983年 B.1993年 C.1995年 D.2000年 3我國中學德育大綱頒布于A .1983年 B.。1993年 C.1995年 D.2000年 4德育內(nèi)容與生活、勞動融為一體，在呈示形式上具有非專門、不自覺的特點的是A原始社會的德育內(nèi)容 B.古代的學校德育內(nèi)容C現(xiàn)代的學校德育內(nèi)容 D.后現(xiàn)代的德育內(nèi)容5道德法則本身具有濃厚的等級色彩，德育內(nèi)容呈示形式上具有絕對灌輸特色的是A原始社會的德育內(nèi)容 B.古代的學校德育內(nèi)容C現(xiàn)代的學校德育內(nèi)容 D.后現(xiàn)代的德育內(nèi)容6學校德育由對灌輸模式的批判走向?qū)ψ灾鞯赖?、理性能力等等的強調(diào)，德育內(nèi)容的呈示形式方面開始出現(xiàn)許多尊重道德學習主體性的努力的是A原始社會的德育內(nèi)容 B.古代的學校德育內(nèi)容C現(xiàn)代的學校德育內(nèi)容 D.后現(xiàn)代的德育內(nèi)容7以生活為基礎(chǔ)來開展道德教育，把道德教育真正奠基于生活的基石之上，在性質(zhì)上應(yīng)A凸顯生活性 B.實踐道德生活 C取材于現(xiàn)實生活 D.通過實際的生活8精神分析學派的道德發(fā)展理論的代表人物是A弗洛伊德 B.柯爾伯格 C.班杜拉 D.杜威9道德教育的認知發(fā)展理論的代表人物是A弗洛伊德 B.柯爾伯格 C.班杜拉 D.杜威10觀察學習理論的代表人物是A弗洛伊德 B.柯爾伯格 C.班杜拉 D.杜威11精神分析學派的道德發(fā)展理論的主要特征是關(guān)心A個體內(nèi)部的沖動、思想、感情 B.外顯的行為。C道德判斷力的發(fā)展 D.隱性課程的設(shè)計12在弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)中，最原始的、天生的無意識結(jié)構(gòu)部分是A本我 B.自我 C.超我 D.無我13在弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)中，從本我中分化出來，控制本我，但是以來自本我的能量為依托的是A本我 B.自我 C.超我 D.無我14在弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)中，作為人格的象征、社會道德的代表，是人格的最后形式而且是最文明部分的是A本我 B.自我 C.超我 D.無我15柯爾伯格進行關(guān)于兒童品德發(fā)展研究時采用的方法是A“對偶故事法” B. “兩難故事法” C“推理故事法” D. “自述故事法”16根據(jù)柯爾怕格的研究，兒童的道德發(fā)展普遍經(jīng)歷了三個水平、六個階段，階段(1) 的兒童是 A以懲罰和服從為定向 B以比較行為的工具作用為定向C以人與人之間的和諧一致（成為“好孩子”）為定向D以維護權(quán)威和社會秩序為定向17根據(jù)柯爾伯格的研究，兒童的道德發(fā)展普遍經(jīng)歷了三個水平、六個階段，階段(2) 的兒童是 A以懲罰和服從為定向 B以比較行為的工具作用為定向C以人與人之間的和諧一致（成為“好孩子”）為定向D以維護權(quán)威和社會秩序為定向二、名詞解釋1德育的神學目的論【這種目的論認為德育目的應(yīng)該是把受教育者培養(yǎng)成為超越于一切利已欲望之上的“超人”，即具有“神性”的人?！?德育的個人中心目的論【即個人本位論，其基本觀點是德育是使人性得到完善的手段德育目的應(yīng)該從受教育者的本性和道德需要出發(fā)，而不是從社會出發(fā)；它強調(diào)個人價值的權(quán)威性和獨特性，認為德育目的在于提升受教育者個體的價值，使他們真正成為道德的主體，實現(xiàn)道德上的自由或自治?！?德育的社會中心目的論【即社會本位論，它的基本觀點是社會的價值高于個人的價值，個人的存在和發(fā)展依賴并從屬于社會，德育目的只能根據(jù)社會的需要來制定，培養(yǎng)符合社會準則的公民，使受教育者社會化以保證社會的穩(wěn)定和發(fā)展。】4他律【是指那種不重視人的價值,靠外部力量使人接受一定的道德觀念和履行一定的道德規(guī)范，并依靠社會輿論和社會獎懲等為動力，促使人在思想上和言行上循規(guī)蹈矩?！?自律【是指人們行為的約束力和驅(qū)動力依靠理性、信念和道德良心，依靠內(nèi)心自覺，而不是靠外力強制。它尊重人的價值，強調(diào)自主、自治和自我教育，重視發(fā)揮人的主體性智慧、潛能及創(chuàng)造力?！?品德行為【也叫思想道德行為，是指人們在一定的品德認識、情感、意志的支配和調(diào)節(jié)下，在行動上他人、對社會、對自然做出的反映，是實現(xiàn)內(nèi)在的道德認識和情感以及品德需要產(chǎn)生的行為意向及其外部表現(xiàn)?！?情感陶冶法【是教育者自覺地創(chuàng)設(shè)良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潛移默化中受到感染、熏陶的方法?！?自我體驗【伴隨自我道德認知和評價時所產(chǎn)生的情感體驗，是對自己思想、言論、行為作價值判斷時產(chǎn)生的道德情感。】三、簡答題1如何界定德育的外延？有關(guān)德育外延的界定應(yīng)當遵循“守一望多”的原則。所謂“守一”，即嚴格意義上的德育只能指道德教育不僅要“守一”，而且也要“望多”?！巴唷钡囊馑加袃蓷l，一是思想、政治信仰的確立等本身是重要的，所以要望多，要進行思想、政治教育；二是思想、政治教育等與道德教育有千絲萬縷的聯(lián)系，需要“望多”，從而加強學校道德教育本身。2學校德育功利化的特征及其表現(xiàn)？（1）德育功利化的特征:表面性：只注重德育的外在功能，看重社會的眼前利益，因而短期行為嚴重。社會出現(xiàn)什么要求，德育便去抓什么。片面性：德育要求單一化，注重道德知識的灌輸和道德行為的機械訓練，而忽視情感體驗和學生道德判斷能力與選擇能力的培養(yǎng)。成人化：德育以成人的觀念、標準來要求中小學生，使德育要求不切實際，既空且虛。一刀切：即按同一模式標準、方法來要求、教育所有的學生，忽視了學生的個體差異，忽視了他們個性品質(zhì)的多樣性、層次性。（2）德育功利化的表現(xiàn)：政治化傾向只關(guān)注社會即時需要，忽視對人的基本品德素質(zhì)的設(shè)定和對未來人才品德素質(zhì)的預(yù)測和規(guī)劃。德育知識化德育過程簡單化、形式化，追求所謂立竿見影的“效果”具體表現(xiàn)為：第一，把德育目標當作德育起點。第二，學生的主體地位沒有得到尊重。在德育過程中，學生處于被動服從的地位。 德育過程形式化明顯。德育過程沒有形成全方位的立體式的完整體系而是單純地強調(diào)某一方面或某一針對性的教育，往往容易造成追求表面的形式化的東西。3學校德育功利化的局限性表現(xiàn)在哪些方面？（1）難以承諾提升人生境界的教育使命。人生境界是人生的最大課題，它體現(xiàn)著人的價值追求，標志著人之為人的層次和水平。人生境界的提高不是天然生成的，需要外部力量的介入，其中，教育特別是學校德育是這些外部力量中不可或缺的重要組成部分。很顯然，具有功利化傾向的學校德育是不能擔負起這一使命的。它以社會政治為理想境界，以社會需要為終極目的，把德育僅僅看作為社會服務(wù)的工具，人生成為被規(guī)定、被規(guī)范的人生，使德育遠離了人的生活，遠離了人，這與我們理想中的德育所要追求的目標相去甚遠。（2）難以實現(xiàn)德育的個性發(fā)展價值學校德育具有個性發(fā)展價值。因為：第一，德育的功能在于育德，而思想品德是個性的有機組成部分思想品德的形成和發(fā)展與個性的和諧發(fā)展是一致的。第二，個性的發(fā)展需要德育的積極參與。如果沒有德育的參與，個性就會失去靈魂和方向，也就沒有什么個性可言。具有功利化傾向的學校德育其價值取向是社會本位的強調(diào)德育為社會發(fā)展服務(wù)。在這里留給“個人”的余地很少有人批評我們的學校教育“目中無人”，這一點在德育中表現(xiàn)尤為突出。德育目標的成人化、一刀切德育方式的模式化，都體現(xiàn)出學校德育功利化對“個人”的關(guān)注極少因此，發(fā)展學生的個性也就無從談起。（3）學校德育功利化的運行模式是一種客體化模式因為學校德育功利化所追求的是社會意志。因此在實際的運行過程中就把學生作為單純的客體看待，而喪失了對人的價值和尊嚴的維護和尊重，使整個德育過程在一種客體化模式中運行。4德育文化功能的含義及其表現(xiàn)形式？德育的文化功能，是指德育對精神文化的傳遞與保存、改造與創(chuàng)新。前者是維護性功能，后者是變異性功能。德育的文化功能是其它功能的基礎(chǔ)、手段或工具，任何功能的實現(xiàn)首先要依靠德育傳遞相應(yīng)的文化信息(文字形式或口頭形式、物質(zhì)形式)。（1）德育之文化維系功能的實現(xiàn)，有兩條途徑。第一條是通過文化傳承。德育所傳遞的文化與智育不同，它主要不是傳遞知識形態(tài)的文化，而是規(guī)范形態(tài)的文化，如世界觀、人生觀及各種價值觀等。這一特點就決定了它對個體或群體的人格發(fā)展方向具有特別重要和深刻的影響。第二條途徑是文化控制，使社會文化得以整合，得以穩(wěn)定發(fā)展。道德作為一種普遍性規(guī)范，對文化本身具有強有力的控制作用，對各種文化進行取舍、鑒別。一種文化只有當它符合特定社會的道德標準時，才有可能得到較為廣泛的認同，否則，就會遭到摒棄或引起文化沖突。（2）德育之文化變異功能，是指德育能使既定文化改變內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，選定新的發(fā)展方向。這種功能的實現(xiàn)，也有兩條途徑。第一條途徑是提高受教育者的文化適應(yīng)性。學校德育可以創(chuàng)設(shè)各種不同的文化情境，提供不同的價值規(guī)范，要求受教育者從多種文化中增強適應(yīng)性，提高“承受閾”，形成具有彈性的文化適應(yīng)性。這樣，即使學生在實際生活中真的面對文化沖突也能順利地加以解決。第二條途徑是培養(yǎng)受教育者的文化創(chuàng)造能力。在人與文化的因果鏈條中，教育尤其德育是突出的環(huán)節(jié)。通過德育培養(yǎng)革新意識、開拓精神和創(chuàng)造能力，以新的價值觀念影響受教育者的人格構(gòu)成，使他們樂于接受新事物，這些都有助于創(chuàng)造新文化。5制約德育內(nèi)容的決定因素？（1）一定社會的教育目的和德育目標。學校德育內(nèi)容是為達到學校德育目標服務(wù)的，是服從于和服務(wù)于學校德育目標的，而學校德育目標又是服從于和服務(wù)于教育目的的，因此，學校德育內(nèi)容必須根據(jù)教育目的、學校德育目標的要求來確定。教育目的、德育目標對德育內(nèi)容的直接制約作用，間接地反映了社會對德育內(nèi)容的根本制約作用因為教育目的是根據(jù)社會需要和受教育者身心發(fā)展需要的統(tǒng)一性要求確定的。 （2）學生品德形成發(fā)展規(guī)律和年齡特征。學校德育內(nèi)容的確定必須考慮學生品德發(fā)展的規(guī)律。只有遵循學生品德發(fā)展的規(guī)律和年齡特征，使德育內(nèi)容的深度和廣度與學生品德發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”相耦合，才能使德育內(nèi)容不僅是學生可接受的，而且才能使德育成為一種發(fā)展性的德育。（3）當前形勢任務(wù)和學生品德實際。學校德育內(nèi)容的確定還必須考慮當前形勢任務(wù)的要求和學生品德的實際狀況及水平。在不同的歷史時期，由于國內(nèi)外社會政治經(jīng)濟等形勢發(fā)展的具體狀況及主要任務(wù)不同，因而它不僅對學生品德上的要求也不同，同時也導(dǎo)致學生思想狀況的不同；此外，不同學生的品德發(fā)展實際發(fā)展水平是存在差異的，因而要使學校德育內(nèi)容切合學生品德實際，其有針對性，取得實效，其確定必須考慮當前形勢任務(wù)的要求和學生品德實際。6德育方法的概念及其基本涵義？（1）德育方法的概念德育方法是教師和學生在德育過程中為達成德育目標而展開的有秩序和相互聯(lián)系的活動方式與手段的結(jié)合。（2）基本涵義是：德育方法是為實現(xiàn)德育任務(wù)服務(wù)的；包括教育者和受教育者兩方面的活動方法；德育方法可分解為更具體的多樣方式。7我國目前常用的德育方法有哪些？我國目前常用的德育方法有：（1）說服教育法：說服是教師借助語言勸導(dǎo)學生，根據(jù)學生的認識水平，充分地陳述理由，使學生理解并接受某種道德觀念，改變或形成某種態(tài)度的一種德育方法。它是道德教育中最常用的一種方法。（2）榜樣示范法：榜樣示范法是以他人高尚思想、模范行為、優(yōu)異的成就教育影響受教育者的一種方法。（3）情感陶冶法：是教育者自覺地創(chuàng)設(shè)良好的教育情境，使受教育者的思想品德在潛移默化中受到感染、熏陶的方法。(4)實際鍛煉法：實際鍛煉法是通過各種實踐活動訓練和培養(yǎng)受教育者優(yōu)良思想品德的方法，包括日常實踐和專門組織的行為訓練。（5）自我教育法：是在教育者指導(dǎo)下，受教育者在自我意識基礎(chǔ)上產(chǎn)生積極進取心，為形成良好思想品德而向自己提出任務(wù)，進行自覺的思想轉(zhuǎn)化和行為控制的方法。（6）品德評價法：是根據(jù)一定的要求和標準，對受教育者的思想言行進行肯定和否定的評價而予以激勵或抑制，從而控制其品德發(fā)展的方向的一種德育方法。四、論述題1如何理解德育的超越本質(zhì)？德育超越的必要性和可能性何在？（1）道德教育的超越本質(zhì)直到現(xiàn)在，學校德育的指導(dǎo)思想依然是適應(yīng)論、服務(wù)論，稍有變化的只是不同時期服務(wù)和適應(yīng)的對象和目標有所變化而已。當?shù)掠划斪稣位蚪?jīng)濟的工具時，就必定很難找到恰當?shù)奈恢?，難怪人們要感嘆德育“首而無位”了!即使我們一再呼吁和強調(diào)德育首位，但在實際工作中德育依然軟弱無力。今天，要超出這兩難境地，我們就必須提倡德育的超越本質(zhì)。對時代問題來說，我們要超越(否定和克服)“經(jīng)濟至上”、“物質(zhì)主義”的病癥；對學校德育而言，我們要超越(批判)指導(dǎo)思想上的機械適應(yīng)論。這就是提出“道德教育是一種超越”的真實意圖。（2）超越的必然性 人之所以為人，不僅僅是由于能制造和使用工具，具備創(chuàng)造和發(fā)明才能；還在于能意識到自身的使命，賦予自己有限的生命以無限的意義。道德的本質(zhì)不在于它是一種規(guī)則，外在于人，強加于人；而在于它是人自我肯定和自我發(fā)展的內(nèi)在需要，它豐富和充實了人的內(nèi)心世界，使人性發(fā)揚光大，使人更像一個人。因而，道德的本質(zhì)就是人類的自我超越和自我升華。它是精神道義對物質(zhì)功能的超越，是可能對現(xiàn)實的超越。它從根本上決定了道德教育的超越本質(zhì)，這也正是德育的超越性不同于智育、美育的超越性的地方。（3）超越的可能性有人認為，現(xiàn)階段我國經(jīng)濟尚不發(fā)達，物質(zhì)文明比較落后，提出道德教育要超越物質(zhì)主義，是一種理想主義，是一種空洞的說教，沒有多少現(xiàn)實意義。這種觀點貌似有點道理，實則卻存在兩個根本性錯誤。第一，它混淆了物質(zhì)文明與物質(zhì)主義兩個極為不同的概念。物質(zhì)文明是社會發(fā)展的基礎(chǔ)，既是人類本質(zhì)力量的展示，也為更好地發(fā)展人的本質(zhì)力量提供了可能。但物質(zhì)主義卻是有害的，它是庸俗唯物主義的翻版，只看到了物質(zhì)條件對人的制約，而否認了人具有改造環(huán)境的力量，尤其是否認人的道德理想的價值。 第二，這種觀點還忽視了這樣一個問題。那就是人無論處于什么狀態(tài)下(是否擁有以及擁有多少物質(zhì)財富)，都存在一個精神追求和道德理想的問題(核心是如何對待物質(zhì)財富的問題)，這才是真實的人、全面而完整的人。辯證唯物主義從本體論證了物質(zhì)第一性、意識第二性，這并不能推出先有物質(zhì)，后有精神。對人的存在來說，物質(zhì)條件和精神追求缺一不可，只是不同條件下的追求會有不同而已。我們絕不能期望先抓物質(zhì)文明，然后再回過頭來抓精神文明。 目前，我國物質(zhì)生活條件確實不算富裕有些地方溫飽問題都尚未解決，大力發(fā)展物質(zhì)文明確系當務(wù)之急。但這并不意味著可以把物質(zhì)主義當做社會發(fā)展的方向和追求。對社會來說，還需要大力開展精神文明建設(shè)，兩個文明一起抓。對個人來說，應(yīng)該提倡“君子愛財，取之有道”，不要惟利是圖，淪為金錢的奴隸，成為“經(jīng)濟動物”。同時，還要提倡勤儉節(jié)約，合理消費。個人無論處在什么物質(zhì)條件下，都有如何對待財富的問題。學校德育有條件引導(dǎo)和鼓勵這種追求，使之成為一種普遍的社會現(xiàn)象，這也正體現(xiàn)了德育的超越本質(zhì)對物質(zhì)主義的超越!2論述學校德育功利化的特征、表現(xiàn)及其局限性。學校德育功利化的特征及其表現(xiàn)？（1）德育功利化的特征:表面性：只注重德育的外在功能，看重社會的眼前利益，因而短期行為嚴重。社會出現(xiàn)了什么要求，德育便去抓什么。片面性：德育要求單一化，注重道德知識的灌輸?shù)蕾R行為的機械訓練，而忽視情感體驗和學生道德判斷能力和選擇能力的培養(yǎng)。成人化：德育以成人的觀念、標準來要求中小學生，使德育要求不切實際，既空且虛。一刀切：即按同一模式標準、方法來要求、教育所有的學生，忽視了學生的個體差異，忽視了他們個性品質(zhì)的多樣性、層次性。（2）德育功利化的表現(xiàn)：政治化傾向之關(guān)注社會即時需要，忽視對人的基本品德素質(zhì)的設(shè)定和對未來人才品德素質(zhì)的預(yù)測和規(guī)劃。德育知識化德育過程簡單化、形式化，追求所謂立竿見影的“效果”具體表現(xiàn)為：第一，把德育目標當做德育起點。第二，學生的主體地位沒有得到尊重。在德育過程中，學生處于被動服從的地位。3論述回歸生活的德育課程的基本框架.（1）在性質(zhì)上凸顯生活性把道德教育的性質(zhì)定位于生活性，則表明生活道德教育和以往的種種脫離生活的道德教育尤其是科學化的道德教育相比較。并不僅僅是停留在教育手段或策略的變化上，也不是為挽救道德教育脫離生活的危機而采取的權(quán)宜之策，而是一種質(zhì)的變化，是一種從高度形而上的層面對道德教育的本質(zhì)予以審視而做出的本體性的關(guān)照。以生活性的觀點再來看道德教育過程，道德教育應(yīng)是人文的、豐富的和實踐的而非科學化的、單調(diào)的和知性的，是生動具體的道德體驗和實際行動，而非靜態(tài)的毫無生命力的機械存在，是與生活合為一體而非與生活相隔離的另外一個世界，進而言之，它就是生活本身。（2）在目的上：實踐道德生活以實踐道德生活作為生活道德教育的目的，就是說道德教育最終指向的既不是超驗性的神的世界，也不是像自然界一樣機械運轉(zhuǎn)的由絕對的道德律令組成的世界，同時也不是什么抽象的并無任何依托的人性，它所指向的就是實實在在的人的生活。使人過上道德的、美好的生活，并在生活過程中體驗道德對于人的重要意義，這就是道德教育的最終目的。生活是道德教育的最終歸宿。（3）在內(nèi)容上：取材于現(xiàn)實生活道德教育的內(nèi)容所要解決的是在道德教育中要教什么、學什么的問題，一般來說，就是指在道德教育過程中所要傳遞或使學生掌握、形成的道德規(guī)范和價值觀念之類的東西。無論從哪一個角度講，實質(zhì)性的內(nèi)容在道德教育中都是必要的，否則，不僅道德教育的最終目的會落空，道德教育不能承擔起培養(yǎng)一個具有豐滿的道德人格、自覺實踐道德生活的人的使命，而且，離開了具體內(nèi)容的支撐，整個道德教育過程也將流于空洞和變得毫無依托，成了機械的純粹形式上的訓練，這并不能解決實際的道德問題。（4）在方式上：通過實際的生活 -生活就不僅僅是道德教育的目的，同時也是道德教育的主要方法和工具，或者說，要充分弘揚生活的工具性職能和道德教育價值。把生活視為道德教育的根本途徑，固然是基于對脫離生活的或非生活化的道德教育方式之弊端的深刻批判和認識，是對科學主義道德教育方式的反動和矯正，但同時更是植根于生活和道德、道德發(fā)展、道德教育之間的內(nèi)在聯(lián)系，植根于生活教育和其他方式相比較所具有的優(yōu)勢和基礎(chǔ)性。五分析題1案例:一位來自監(jiān)獄的犯人在信中寫道：小時候，有一天，媽媽拿來幾個蘋果，紅紅綠綠，大小各不相同，我一眼就看見中間的一個又紅又大，十分喜歡，非常想要。這時，媽媽把蘋果放在桌子上，問我和小弟弟：“你們想要哪一個？”我剛準備說想要最大最紅的一個，這是，弟弟搶先說出了我想要說的話。媽媽聽了，瞪了他一眼，責備他說：“好孩子要學會把好東西讓給別人，不能總想著自己。”于是 ，我靈機一動，改口說：“我想要那個最小的，把大的留給弟弟吧?！眿寢屄犃?，非常高興，在我的臉上親了一下，并把那個由紅又大的蘋果獎勵給我。我得到了我想要的東西。從此，我學會了說謊，以后，我有學會了打架、偷竊、搶劫，為了得到我想要得到的東西，我不折手段，直到現(xiàn)在我被送進監(jiān)獄。 結(jié)合本案例分析德育工作中為什么要尊重與滿足德育對象的合理需要？（1）人的基本需要的滿足：德性生成的基礎(chǔ)人生的活動有出于理性者，有出于本能者，后者的力量