2010年湖南教育心理學要點(按章節(jié)編排).doc

教育心理學：是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學。如：學生如何學，教師如何教，學生學習與教師教學之間如何相互作用等。學習與教學的要素：學生，教師，教學內(nèi)容，教學媒體，教學環(huán)境等。教學內(nèi)容：是教與學過程中藥實現(xiàn)有意傳遞的主要信息部分，教學內(nèi)容一方面表現(xiàn)為教學大綱,教材、課程，另一方面也可將他劃分為知識、技能、價值觀和態(tài)度。學校教育：是根據(jù)特定的教學目標來最有效地組織教學，教師在其中起著關(guān)鍵作用。教學媒體：是教學內(nèi)容的載體，傳遞教學信息的工具。教學環(huán)境：實際是學生所接觸到的社會環(huán)境的主要組成部分，可分為物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。學習與教學的過程包括：學習過程、教學過程、評價/反思過程。評價/反思過程：對學習和教學效果進行測量、評定和反思，以促使其進一步改進的過程。學習過程：教師根據(jù)教學目標、教學任務和教學內(nèi)容，通過設計教學情景、組織教學活動，與學生進行信息交流等，引導學生實現(xiàn)對知識的建構(gòu)、并獲得相應態(tài)度的過程。教育心理學的作用：（1）、幫助教師準確了解問題；（2）、為教育教學實踐提供科學的理論指導。（3）、幫助教師預測并干預學生。（4）、提供各種研究方法和角度。教育心理學的創(chuàng)建：1903美國桑代克教育心理學，世界最早的教育心理學專著；1924廖世承教育心理學，我國第一本教育心理學教科書；教育心理的成果：布魯納1994年總結(jié)（1）主動性研究；（2）反思型研究；（3）合作性研究；（4）社會文化研究。心理發(fā)展：個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。心理發(fā)展的基本特征：1、具有連續(xù)性與階段性；2、具有方向性與順序性；3、具有不平衡性；4、具有個體差異性。個體心理發(fā)展階段：乳兒期（01），嬰兒期（13），幼兒期（36、7），童年期（6、711、12），少年期（11、1214、15）,青年期（14、1525），成年期（2565），老年期（65后）中學生所處的年齡階段：（1）、少年期，主要指初中階段（11、1214、15），具有半成熟、半幼稚的特點。充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜交織的矛盾。成人感產(chǎn)生，獨立意識強烈。社會高級情感迅速發(fā)展。自我控制力不是很強。（2）青年初期，主要指高中階段（14、1517、18），個體在生理上、心理上和社會上向成人接近的時期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗型向理論性轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。與人生觀相聯(lián)系的情感成為占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的發(fā)展。學習準備：又可稱為學習的“準備狀態(tài)”或?qū)W習的“準備性”，指的是學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的適合性。皮亞杰：瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。皮亞杰認識發(fā)展的階段理論兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（02歲）： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（27歲）：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（711歲）：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（1115歲）：思維是以命題形式進行的；能運用假設演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。教學促進學生的認識發(fā)展的方法：運用支架的技術(shù)，教學支架指在兒童試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，由教師或更有能力的同伴所給予的支持和指導。目的是使學生最終能夠獨立完成任務，幫助他們順利通過最近發(fā)展期?！白罱l(fā)展區(qū)”提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。中學生觀察的發(fā)展特點：1、觀察事物的自覺性逐步增強；2、觀察的持久性不斷增強；3、觀察事物的精確性不斷提高。中學生抽象邏輯思維發(fā)展的突出特點：是由“經(jīng)驗型”上升到“理論型”。初一屬于“經(jīng)驗型”，初二是轉(zhuǎn)折期，高一、二轉(zhuǎn)化完成。中學生認知發(fā)展的表現(xiàn)：喜歡爭論；理想主義。人格：反映一個人心理的整體技能,指一個人整體的精神面貌，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征的總和。埃里克森人格發(fā)展論嬰兒期（01）信任感對不信任感幼兒期（13）自主感對羞恥感與懷疑感兒童早期（36）主動感對內(nèi)疚感兒童晚期（612）勤奮感對自卑感青少年期（1218）自我同一性對角色混亂廣義的學習理解:人和動物在生活過程中,由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化.1,學習引起的是學習者行為或行為潛能的某種變化 2,學習所引起的變化是習得的. 3,學習所引起的變化是相對持久的. 學習：廣義的是人和動物共有的一種活動,狹義的學習即指人類的學習人類的學習:在社會實踐中以語言為中介,自覺的積極主動的掌握社會和個體經(jīng)驗的過程.人的學習和動物學習有著本質(zhì)的區(qū)別,1人類的學習是一個積極主動的建構(gòu)過程2人類的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程 3 人類的學習是在社會活動中,通過以語言為中介來實現(xiàn)的.學生學習:在教師的指導下,有目的,有計劃,有組織,有系統(tǒng),有步驟地獲得知識,形成技能,培養(yǎng)材質(zhì)的過程.它是人類學習的一種特殊形式.加涅學習層次的分類:美國教育心理學家1信號學習 2刺激-反應學習3連鎖學習 4言語聯(lián)結(jié)學習 5辨別學習 6 概念學習 7規(guī)則學習 8問題解決學習加涅學習結(jié)果分類 ：1言語信息學習：事實性知識的學習,表現(xiàn)為學會陳述觀念. 2 智慧技能學習:學習運用概念,規(guī)則辦事的能力。3、認知策略學習：對自己的學習過程加以控制、調(diào)節(jié)和管理的學習，包括了解、組織、調(diào)控自己的心理活動和心理狀態(tài)，這是一種對內(nèi)調(diào)控的能力，是學會學習的核心成分。4、動作技能學習：通過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力。5、態(tài)度的學習。聯(lián)結(jié)學習理論：學習實際是通過條件作用，在刺激和行為之間建立聯(lián)結(jié)。（桑代克、巴甫洛夫、斯金納、加涅）桑代克試誤學習論：“學習即聯(lián)結(jié)，心即是人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)?！闭J為學習的基本規(guī)律：效果律、練習律、準備率。俄國巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用基本規(guī)律：1、獲得與消退，獲得即條件作用的形成。消退指刺激出現(xiàn)但反應不再出現(xiàn)或消失的過程。2、泛化，即對相似的刺激以同樣的方式作出反應。3、辨別，指對相似但不同的刺激作出不同的反應，即分化。刺激的泛化和分化是互補的。美國斯金納的操作條件作用：難以解釋人們?yōu)榱四撤N結(jié)果主動做出某種反應的學習現(xiàn)象。這種涉及主動行為的學習過程的理論稱之為操作條件作用。個體行為分為：應答性行為和操作性行為?；疽?guī)律：1、強化。即一種操作，作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的可能性。分為正強化和負強化兩種形式。正強化即跟隨某一行為后并能增強該行為反應的發(fā)生，又稱積極強化。負強化即通過警告或移去令人厭惡的刺激來加強某一行為的過程，又稱消極強化。2、逃避條件作用。當厭惡刺激出現(xiàn)時，個體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生可能性也增加。3、回避條件作用。當于是厭惡刺激即將出現(xiàn)的信號呈現(xiàn)時，個體做出某種反應，從而回避了厭惡刺激，則該反應在以后的的類似情境中發(fā)生可能性也增加。4、消退。一種無強化的過程。5、懲罰。呈現(xiàn)一個厭惡刺激使受罰者在接受此刺激時不得不暫時停止正在進行的反應。懲罰不是負強化。懲罰只是暫時停止行為，不可能根除行為。他的運用要慎重，通常懲罰一種不良行為與強化一種好行為的結(jié)合，或懲罰與負強化的結(jié)合將有利于預期效果的發(fā)生。加涅的信息加工學習論：20世紀中期，把人的學習看做是對信息進行探測、編碼、儲存和復現(xiàn)的過程，并從信息加工的角度探討學習的原理。加涅論學習過程：動機階段，了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。聯(lián)結(jié)學習論在教育中的應用。塑造或促進良好行為：1、普雷馬克原理：將低期望的活動與高期望的活動聯(lián)系起來，可促進低期望活動的發(fā)生。即可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，有人稱為“祖母規(guī)則”。行為塑造：也稱連續(xù)接近法，指通過強化每一個小的進步來達到預期行為目標的有效方法。消除不良行為：饜足、代價、結(jié)合消退和強化認知學習理論：學生主動在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)，是其內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組。（格式塔的頓悟?qū)W習、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論）格式塔的頓悟?qū)W習：完形心理學。1、學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形。“完形”即一種心理結(jié)構(gòu)，指對事物關(guān)系的認知。2、學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。頓悟即一種突然的領(lǐng)悟和理解。是一種知覺經(jīng)驗的變化過程。頓悟?qū)W習論事最早具有認知傾向的一個學習理論。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習學習觀：1、學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。2、學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。首先是新知識的獲得即新信息與已有知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，并與已有知識建立起各種聯(lián)系。其次是知識的轉(zhuǎn)化，指對新知識的進一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為更抽象的形式，超越給定信息以適應新的任務。再則是評價，即對新知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗。教學觀：1、教學目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。2、掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則，動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則。奧蘇伯爾的有意義接受學習理論意義學習的實質(zhì)： 意義學習即符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系指非字面的聯(lián)系 ，即用不同的詞語表達，實際意義都是同樣的。非人為性聯(lián)系指內(nèi)在的、非任意的聯(lián)系，是新知識與原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立起某種合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。意義學習的條件：1、學生必須具有意義學習的心向。2、學習材料具有邏輯意義。3、學生認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)挠^念。接受學習的技術(shù)：先行組織者技術(shù)，先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性的、簡短的、概括性的材料，并與新舊知識關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供一個框架，說明新舊知識間的區(qū)別，以增加新舊知識之間的可辨別性，促進學習的遷移。認知學習理論在課堂教學中的應用1、重視對關(guān)系的了解。2、重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用。3、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。建構(gòu)主義學習論：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認知觀、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。建構(gòu)主義基本觀點：1、知識觀：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋或假設，并會隨著人類的進步而不斷變化、繼而出現(xiàn)新的假設。且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們不可能拿來就用，而需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。2、學習觀：學習是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學習過程是新舊知識或經(jīng)驗之間的互相作用過程。3、學生觀：學生不是空著腦袋走進教室的。（篝火論）教室不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識。教學不是知識簡單的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不能簡單的只呈現(xiàn)知識，應重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察聽他們想法的由來，并以此為基礎，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。并且，教師應利用學生群體中的對問題理解的差異，增進學生之間的合作，引導學生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流、質(zhì)疑，理解彼此的想法，形成對問題豐富的、多角度的理解，培養(yǎng)學生進行社會協(xié)商或合作建構(gòu)意義的能力。建構(gòu)主義學習論在課堂教學中的應用：研究性學習、合作學習、教學對話、認知師徒法、互惠教學。1、研究性學習：學生學會的不僅是知識，更重要的是探究過程本身。2、合作學習：關(guān)鍵在于小組成員之間的相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負責，從而達到共同的目標。3、教學對話：學生通過與教師和其他學生的交流來學習的一種教學方法。動機：指引起和維持個體的活動,并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力.動機的功能：1激活功能:動機會促使人產(chǎn)生某種活動 2指向功能:在動機的作用下,人的行為將指向某一目標 3 強化會維持功能:動機可使人的行為維持在其活動中學習動機的基本成分,學習需要和學習期待,兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)學習需要:學生在學習活動中因感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài),其主觀體驗形式多表現(xiàn)為學習愿望或?qū)W習意向.學習期待:個人對學習活動所要達到目標的主觀估計,與學習目標密切相關(guān),但兩者不能等同。誘因:學習需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài),誘因是動態(tài),學習期待就是學習的誘因?qū)W習動機的種類:(1)近景的直接性動機(與當前的學習活動,意義直接相連的一類動機)和遠景的間接性動機(與學習的社會意義或個人的前途相連的一類動機 (2):內(nèi)部學習動機(由個體內(nèi)在需要引起的動機)和外部學習動機(個體外部誘因所引起的動機) (3)認知內(nèi)驅(qū)力(要求理解事物,掌握知識,系統(tǒng)的闡述并解決問題的需要,一般有好奇心引起,以求知為目標,從知識的獲得中得到滿足,是學習的內(nèi)部動機),自我提高內(nèi)驅(qū)力(個體經(jīng)由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要)附屬內(nèi)驅(qū)力(一個人想獲得長者的贊許和認可,取得應有的賞識,而表現(xiàn)出來的學習需要)學習動機,以學習情緒狀態(tài)的喚醒,學習準備狀態(tài)的增強,學習注意力的集中和學習意志力的提高為中介來影響認知建構(gòu)過程,是在學習需要基礎上產(chǎn)生的.內(nèi)驅(qū)力也是一種動態(tài)的需要學習動機與學習過程的關(guān)系：1學習動機對學習行為有啟動，定向和維持作用2學習的結(jié)果也可進一步增強學生的學習動機。學習動機與學習效果的關(guān)系：一般來說它們的關(guān)系是一致的，但不是完全成正比的。學習動機與學習效果的關(guān)系以學習行為為中介。學習行為不僅受學習動機影響，還可受其他一系列主客觀因素影響。學習動機與學習效果的關(guān)系：1一定范圍內(nèi)有一致性 2 動機的最佳水平還隨學習任務的難度，學生的個性不同而不同。學習動機的強化論：由行為主義學習論提出的需要層次論：人本主義心理學派的馬斯洛提出，人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。動力越弱，層次越高。歸因：指人們對自己或他人行為結(jié)果的原因作出的解釋或歸究。尋求理解是人們行為的基本動因。歸因的三種維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制性歸因和不可控制歸因；每一維度對動機都有重要的影響。人們強將活動成敗的原因及行為責任主要歸結(jié)為六個因素：能力高低，努力程度，任務難易，運氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境。成就動機：個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或驅(qū)動力。是一種主要的學習動機，影響個體選擇任務難度的傾向，并影響其堅持性。代表人物阿特金森認為，個人的成就動機可分為兩部分：1追求成功的傾向 2避免失敗的傾向。自我效能：人們對自己是否能夠成功地從事某種成就行為的主觀判斷，有班杜拉最早提出。強化可分為三種：1直接強化2替代性強化 3自我強化。自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響。如何激發(fā)和培養(yǎng)學生學習動機：1提高學生的自我效能感 2設置合理的目標 3進行歸因訓練。促進學生積極參與學習活動，從內(nèi)部動機和外部動機的結(jié)合入手：1使任務更有趣2引發(fā)認知沖突（人與人的沖突，人與物的沖突）3合理使用表揚4合適的反饋學習遷移:一種學習對另一種學習的影響遷移的種類：1、正、負遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極影響，也被稱為積極遷移。負遷移：一種學習對另一種學習產(chǎn)生的消極影響，也稱為消極遷移。2、順向遷移（先前學習對后繼學習的影響）、逆向遷移（后繼學習對先前學習的影響）3、水平遷移與垂直遷移 4、一般遷移與具體遷移。5、同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移水平遷移：也稱作橫向遷移，指先前學習的內(nèi)容與后繼學習的內(nèi)容在難度、復雜程度屬于同一水平層次上，這樣的前后學習活動之間產(chǎn)生的影響；垂直遷移：也叫縱向遷移，指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響，包括自下而上和自上而下的兩種遷移，自上而下：指上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗；自下而上：指下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習）一般遷移：又稱“非特殊遷移”、“普遍遷移”，指在一種學習中所習得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即將原理、原則和態(tài)度、策略等遷移到另一種學習中去；具體遷移：又稱為“特殊遷移”，指在一種學習中所習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或?qū)⒁环N學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習之中，僅適用于非常有限的情境中遷移的作用：1對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用 2 是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 3 遷移對于學生學習和教師教學具有重要作用早期的遷移理論主要包括形式訓練說、共同要素說、經(jīng)驗類化理論與關(guān)系轉(zhuǎn)換理論。形式訓練說：以官能心理學為依據(jù)，是最早的遷移理論，德國，沃爾夫。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。共同要素說：當兩種學習情境中有相同的要素時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生學習的遷移。經(jīng)驗類化說：又稱為概括化理論。賈德在1908年所做的“水下打靶”實驗，是經(jīng)驗類化理論的經(jīng)典實驗。他認為，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是：學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。關(guān)系轉(zhuǎn)化說：由于學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之間存在的共同關(guān)系，即對情境中一切關(guān)系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素和真正手段。現(xiàn)代遷移理論：認知結(jié)構(gòu)遷移論，產(chǎn)生式論，情境式論。知識：據(jù)信貸認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。認知結(jié)構(gòu)遷移論：以奧蘇泊爾的有意義言語學習理論為基礎的。一切有意義的學習都包含有遷移，學習者原有認知結(jié)構(gòu)的特征始終都是影響新的學習與保持的關(guān)鍵因素。學生原有的認知結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)的組織特征是實現(xiàn)學習遷移的“最關(guān)鍵因素”，它包括認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。認知結(jié)構(gòu)的可利用性：學習新知識時，原有的認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，即學生原有的認知結(jié)構(gòu)中是否具有用來和新知識發(fā)生相互作用（即同化）的適當觀念。認知結(jié)構(gòu)的可辨別性：新的學習任務與原有的認知結(jié)構(gòu)的可區(qū)分的程度。認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性：學習新知識時，學生原有的認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的鞏固程度，原有認知結(jié)構(gòu)中的觀念越鞏固，越有助于促進學習遷移。產(chǎn)生式論：由于個體在先前學習中已形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當前學習所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定重疊。產(chǎn)生式：當一定的條件滿足后就能產(chǎn)生一定的行動，即有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。產(chǎn)生是的相似是學習遷移產(chǎn)生的條件，產(chǎn)生式理論強調(diào)遷移中的共同要素，只是這種共同要素更側(cè)重于認知成分。情境性理論：以格林諾為代表。他們認為遷移問題主要是說明在一種情境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。影響遷移的因素:相似性。1學習材料的相似性2學習目標與學習過程的相似性3學習情境的相似性原有認知結(jié)構(gòu).1相應的背景水平 2原經(jīng)驗的組織性 3相應的認知技能和策略學習態(tài)勢。態(tài)勢：一種心理準備狀態(tài)，指先于一定的活動而又指向該活動的一種心理準備狀態(tài)，也稱之為心向。學習定時也稱學習心向，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。定勢消極作用的表現(xiàn)：功能固著。是一種從物體的某一常用功能的角度來考慮問題的定勢。即對某物體的某種功能越熟悉，就越難看出該物體的其他功能。教師怎樣實現(xiàn)“為遷移而教”：1精選教材，重視基礎知識和基本原理2合理編排教學內(nèi)容3合理安排教學程序4教授學習策略5在真實生活中學習知識的類型：1.由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識；2.由于反映活動的內(nèi)容不同，知識可分為具體知識和抽象知識；3.由于反映活動的形式不同，知識可分為陳述性知識和程序性知識。3、感性知識：所謂感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識：反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。具體知識：是對一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現(xiàn)。抽象知識：是對已知事實的概括性的反映，表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。（主要用來解決做什么、怎么做的問題）包括，心智技能和認知策略。知識學習的類型：（一）符號學習、概念學習和命題學習1、符號學習，指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么，主要內(nèi)容是詞匯學習。2、概念學習，掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。3、命題學習，學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關(guān)系。（二）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習1.下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，使之相互聯(lián)系的學習。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關(guān)類屬學習。2.上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習3.并列結(jié)合學習，是新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有概念非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系是產(chǎn)生的知識學習的過程：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程，這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段。直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。知識直觀的類型:實物直觀、模像直觀、言語直觀1.實物直觀，通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。2.模像直觀，通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。3.言語直觀，在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語言、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。課堂上提高知識直觀的方法：1.靈活運用各種直觀形式；2.加強詞與形象的配合；3.運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點；（感知規(guī)律：強度率、差異率、活動率、組合率）4.培養(yǎng)學生的觀察能力；5.讓學生充分參與直觀過程。概括，主體通過對感性材料的分析、綜合。比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象,一般、理性的認識活動過程。知識概括的類型，學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩類型，即感性概括和理性概括。1.感性概括，是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級概括形式2.理性概括，是在前人認識的指導下，通過感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。課堂上有效概括的方法:1.用好正、反例證；(正例，又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證。反例，又稱否定例證，指不包括或只包含一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。)2.正確運用變式；(所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。要預防兩種錯誤，一種是把一類或一些事物所共有的特征看作本質(zhì)特征；一種是在概括中人為的增加和減少事物的本質(zhì)特征，不合理縮小或擴大概念。)3.科學的進行比較；（比較方式為，同類比較和異類比較）4.自覺地進行概括。錯誤觀念，個體日常直覺經(jīng)驗中與科學理論相違背的認知體系。錯誤觀念的性質(zhì):1.廣泛性2.自發(fā)性3.頑固性4.隱蔽性錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：1.引發(fā)學習者對原有觀念的不滿2.使學習者意識到新觀念的可理解性3.顯示新觀念的合理性4.使學習者意識到新觀念的有效性促使錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學：1.診斷錯誤觀念2.引發(fā)認知沖突3.理解新觀念4.應用新觀念5.反思觀念轉(zhuǎn)變過程記憶系統(tǒng)，現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶1.瞬時記憶，客觀刺激停止作用后，感覺信息在極短的時間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，是記憶系統(tǒng)的開始階段。記憶儲存時間大約為0.252秒2.短時記憶，是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒到2分鐘，一般包括直接記憶和工作記憶3.長時記憶，指信息經(jīng)過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦長時間保留下來。這是一種永久性儲存。從一分鐘到許多年甚至終身。對于遺忘進程的發(fā)展，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘發(fā)展史不平衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。遺忘的理論解釋：1.痕跡衰退說（亞里斯多德、桑代克）2.干擾說3.同化說（奧蘇伯爾）4.動機說（弗洛伊德）促進知識保持的方法：1.深度加工與主動參與（主要形式有記筆記、互相提問、動手操作、小組討論）2.運用記憶術(shù)3.進行組塊化編碼4.適當過度學習5.合理進行復習（及時復習、分散復習、嘗試背誦）技能：通過練習而獲得的，順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式。技能的基本特點：1.技能是通過學習或練習而形成的2.技能是一種活動方式3.技能是合乎法則的活動方式技能與能力的關(guān)系，既有區(qū)別又有聯(lián)系。區(qū)別：1.從性質(zhì)上看，技能是指順利完成一定任務的活動方式，活動方式屬于具體的操作程序。能力則是順利完成活動任務的個性心理特征，心理特征屬于個體表現(xiàn)的傾向性。2.從范圍上看，技能的活動方式有特定性，某種活動方式只適用于某類活動的效率中并影響活動。而個性心理特征具有普遍性，它表現(xiàn)在各種活動中并影響活動效率。聯(lián)系：1.技能的形成以一定的能力為前提。在技能形成過程中，體現(xiàn)著個體能力發(fā)展的水平和個別的差異2.技能的形成促進能力的發(fā)展，要形成和提高能力，必須掌握與之相應的基本技能。技能的種類，按本身性質(zhì)和特點分為動作技能和心智技能。動作技能，由一系列實際動作，以完善、合理方式組成的操作活動方式，也稱之為運動技能、操作技能。心智技能，通過學習而形成的合法則的心智活動方式，也稱之為智力技能、智慧技能。所謂心智活動，指借助于內(nèi)部語言，以簡縮的形式在頭腦中進行的認識活動，包括感知、想象和思維。動作技能的種類：1.連續(xù)動作技能與不連續(xù)動作技能2.封閉動作技能與開放動作技能3.精細動作技能和粗大動作技能。動作技能的特點：1.就動作對象而言，動作技能的活動對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性；2.就動作進行而言，動作技能的執(zhí)行是通過肌體的運動而實現(xiàn)的，具有外顯性；3.就動作結(jié)構(gòu)而言，操作活動的每個動作都必須切實執(zhí)行，不能合并、省略，具有展開性。心智技能種類，據(jù)適用范圍分為一般心智技能和專門心智技能。加涅據(jù)學生學習結(jié)果劃分為，智慧技能和認知策略心智技能特點：1.對象具有觀念性2.執(zhí)行具有內(nèi)潛性3.結(jié)構(gòu)具有簡縮性技能的作用：（1）技能可以調(diào)節(jié)和控制技能?？刂苿幼鞯膱?zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境；（2）技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；（3）影響學習者的個性品質(zhì)。動作技能的形成階段：操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。操作定向：即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的目標映像及目標期望過程。操作模仿：即實際再現(xiàn)特定的動作方式或動作模式。操作整合：把模擬階段習得的動作固定下來操作熟練：即動作方式高度適應各種變化的條件，動作的執(zhí)行達到高度的自動化完善化，幾乎不需要意識的高度控制，可以將注意分配在其他活動，練習者的多余動作和緊張狀態(tài)已經(jīng)消失。心智技能的分階段形成：我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。原型內(nèi)化：即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。操作技能的培訓：（1）準確地示范與講解；（2）必要而適當?shù)木毩暎?.練習方式2.練習的量3.練習曲線（練習進步先快后慢、先慢后快、前后一致、高原現(xiàn)象）（3）充分而有效的反饋；1.反饋方式2.反饋內(nèi)容3.反饋頻率（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。高原現(xiàn)象：即學生在一些結(jié)構(gòu)復雜的技能學習中，練習到一定階段，常出現(xiàn)進步暫時停止的現(xiàn)象，也稱之為“高原期”形成原因，1.提高成績需要采用新的結(jié)構(gòu)和新的方法2.經(jīng)過長時間的練習之后，學生的練習興趣有所下降，注意力分散，甚至產(chǎn)生厭倦情緒，或者出現(xiàn)身體疲勞等，學習的動機下降3.在個人知識方面，知識基礎不牢的學生很容易遇到高原現(xiàn)象。有關(guān)心智技能形成的理論：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段,二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段,三是出聲的外部言語動作階段,四是不出聲的外部言語動作階段,五是內(nèi)部言語動作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段,聯(lián)結(jié)階段,自動化階段。（3）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向,原型操作,原型內(nèi)化的三個階段。心智技能形成的特征：1.對象脫離了支持物2.進程壓縮3.應用的高頻率心智技能的培養(yǎng)：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性。（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。（4）創(chuàng)設條件，提供心智技能練習、應用的機會。心智技能原型模式：1.創(chuàng)擬確立心智技能的操作原型2.檢驗修正模型。學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定有關(guān)學習過程的復雜方案。四個特征：主動性，有效性，過程性，程序性 。構(gòu)成：認知策略，元認知策略，資源管理策略。認知策略：指對信息進行加工時所用的有關(guān)方法和技術(shù)，包括復述策略，精細加工策略和組織策略。復述策略是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行積極的重復敘述的過程。復述策略方法：1利用隨意識記和有意識記2排除相互干擾3整體識記和分段識記4多種感官參與5復習形式多樣化6注意復習時間的合理安排7試圖回憶8畫線精細加工策略指人們?yōu)榱烁玫赜涀∷鶎W的內(nèi)容對學習材料作充實性的添加，構(gòu)建和生發(fā)。精細加工是指通過唄所學的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以增加新信息的意義的策略。精細加工策略的方法：1記憶術(shù)2做筆記3提問4生成性學校5利用背景知識，聯(lián)系實際組織策略是一種對信息進行歸類整理的策略。是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略。包括：1聚類組織策略2概括法3比較法元認知策略：是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動進行的調(diào)節(jié)和控制。元認知指對認知的認識，即個體關(guān)于自己學習或如何學習的知識。1，計劃策略，在一項認知活動之前計劃各種活動預計結(jié)果，選擇策略，想出各種解決問題的方法并預估其有效性。2，監(jiān)控策略，根據(jù)認知目標幾時評價，反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度和水平，評價各種認知行為，策略的效果。3，調(diào)節(jié)策略，元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題采取相應的補救措施，或根據(jù)對認知策略的效果的檢查，幾時修正，調(diào)整認知策略。資源管理策略：指輔助學生管理可利用環(huán)境和資源的策略。一，學習時間管理1統(tǒng)籌安排學習時間2高效利用最佳時間3靈活利用零碎時間 二，學習環(huán)境的設置：學習環(huán)境的設置即尋找合適的地點或創(chuàng)設適宜的心境等來促進學習。三，學習努力和心境管理 四，學習工具的利用 五，社會性人力資源的利用學習策略訓練的原則：1主體性原則：即任何學習策略的訓練和使用都有賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮。2內(nèi)化性原則：指學生學習策略的學習，要不斷重視實踐各種學習策略，逐步將新策略與自己頭腦中已有的有關(guān)策略知識整合在一起，并內(nèi)化為自己的學習能力，以能在新的情境中加以靈活熟練的應用，形成新的認知的能力。3特定性原則：指學習策略一定要適合于學習目標和學生類型。3生成性原則：指在學習過程中，學生要利用學習策略對學習材料進行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西。5有效的監(jiān)控：指學生應當知道何時，如何應用他們的學習策略并能反思和描述自己的學習策略運用過程。6個人自我效能感：學習策略不肯能強加給學生，學習策略的有效使用與學生對其態(tài)度有關(guān)。學習策略的訓練方法：1，指導教學模式，這與傳統(tǒng)的講授法十分類似2，程序化訓練模式3，完形訓練模式4，交互式教學模式5，合作學習模式學習就是不斷解決問題。任何問題都有三個基本的成分：1，給定的條件，也就是問題的起始狀態(tài)，是一組已知的關(guān)于問題條件的描述。2，是要達到的目標，也就是問題要求的答案或目標狀態(tài)，是關(guān)于構(gòu)成問題結(jié)論的描述。3，是存在的限制或障礙，也就是問題解決過程中所遇到的困難。問題的種類：1，結(jié)構(gòu)良好的問題，或稱界定清晰的問題，指問題的已知條件和目標都非常明確，個體按照一定的思維方式就可以獲得答案的問題。特征：問題有明確性，解法的確定性2，結(jié)構(gòu)不良的問題，或稱界定含糊的問題，指那些已知條件和目標都比較模糊，問題情境不清楚，不明確，各種影響因素也不確定，而且解答方案也可以多種的問題。問題解決的基本特征：目的指向性，認知性，序列性。問題解決的種類：一是常規(guī)性問題解決，使用常規(guī)方法累解決由結(jié)構(gòu)的有固定答案的問題；二是創(chuàng)造性問題解決，綜合應用各種方法或通過發(fā)展新方法，新程序等來解決無結(jié)構(gòu)的，無固定答案的問題。問題解決的過程：1，發(fā)現(xiàn)問題：確認當前問題的存在，它是問題解決的起點。它受個體活動積極性的影響，也與其已有的知識經(jīng)驗有關(guān)。2，理解與表征問題：理解和表征問題就是弄清問題的本質(zhì)和關(guān)鍵，分清相關(guān)信息和無關(guān)信息，運用自己的語言或適當?shù)膱D示對問題進行表征。3，提出假設：即提出問題解決的可能途徑或方法。學生能否有效地提出假設，受其思維靈活性影響。4，檢驗假設：即通過一定方法以確定假設的合理性，科學性等。檢驗假設有兩種方法，一是直接檢驗，二是間接檢驗，即通過推論來淘汰錯誤的假設，保留合理的或最佳的假設。解決問題的一般方法：1算式法：直把問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。2啟發(fā)法：指依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法。常用到的有：手段目的分析法，反推法，簡化法，類比法影響問題解決的主要因素：1問題特征：我們在解決問題的時候經(jīng)常會受到問題的類型，呈現(xiàn)方式等因素的影響。2知識經(jīng)驗：已有知識經(jīng)驗的質(zhì)與量都影響著問題解決。3定勢與功能顧著：定勢是影響學習遷移的一個重要因素。提高學生問題解決的能力的教學：1形成有組織的知識結(jié)構(gòu)，以提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。2教授學生運用策略。3提供多種練習的機會以促使技能達到自動化水平。4培養(yǎng)思考問題的習慣：一，鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題二，鼓勵學生多角度提出假設三，鼓勵自我評價和反思創(chuàng)造性是人類區(qū)別于動物的最根本的特性和標志之一。創(chuàng)造的定義：根據(jù)一定的目的，運用一切一直信息，產(chǎn)生出某種新穎獨特的有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。根據(jù)創(chuàng)造產(chǎn)品的價值意義不同，創(chuàng)造可以分為真創(chuàng)造和類創(chuàng)造。真創(chuàng)造指產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。類創(chuàng)造是指創(chuàng)造產(chǎn)生的成品并非社會首創(chuàng)，只是對個體而言有獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性指個體產(chǎn)生獨特性產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的兩個主要成分：創(chuàng)造性想象與創(chuàng)造性思維，是人們創(chuàng)造活動的兩大認識支柱。創(chuàng)造性想象是指根據(jù)一定的目的和任務在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程。創(chuàng)造性思維指人們在創(chuàng)造活動中所具有的思維方式，是一種高度靈活，新穎獨特的思維方式。創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性思維是一個由發(fā)散思維，聚合思維，直覺思維與邏輯思維等組成的復合思維。發(fā)散思維及其轉(zhuǎn)換與創(chuàng)造性的關(guān)系最為密切，是創(chuàng)造性思維的核心。發(fā)散性思維的特征：1流暢性：指個人面對問題情境時在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量，即反應迅速且數(shù)量多。2變通性：也可以稱為靈活性，指個人面對問題情境時，心智靈活，思維變化多端，不易受功能固著和習慣定勢的影響。3獨創(chuàng)性：指個人面對問題時，能獨具慧心，想出不同尋常的超越自己也超越同輩的意見，具有新奇性。影響創(chuàng)造性的因素：一，環(huán)境：指家庭，學校和社會環(huán)境。1創(chuàng)造性 比智力更易受環(huán)境的影響。2溫暖融洽和民主的家庭氣氛，對子女創(chuàng)造性發(fā)展十分重要。3學校教育環(huán)境在個體創(chuàng)造性的發(fā)展中起重要作用。4社會文化業(yè)會影響學生創(chuàng)造性的發(fā)展。二，智力，智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：1低智商者不可能具有創(chuàng)造性2高智商者可能高創(chuàng)造性，也可能低創(chuàng)造性3低創(chuàng)造性者得智商水平可能很高，也可能很低4高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。高智商雖然非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。三，個性：個性通常是指個人具有的比較穩(wěn)定的，有一定傾向性的心理特征的總和。高創(chuàng)造性者一般具有：1幽默感2有抱負和強烈的動機3能夠容忍和模糊錯誤4喜歡幻想5具有強烈的好奇心創(chuàng)造性的培養(yǎng)：一，創(chuàng)造適宜的環(huán)境1創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境2給學生留有充分的余地3改革考試制度與考試內(nèi)容 二，注重個性的塑造1保護學生的好奇心2接受學生的想法3重視學生的獨特性4提供榜樣 三，創(chuàng)造性思維策略的訓練1培養(yǎng)學生的批判性思維2發(fā)散思維訓練3學會容忍模糊性4推測與假設訓練 5自我設計訓練6頭腦風暴訓練態(tài)度的實質(zhì)及其結(jié)構(gòu)。答：態(tài)度是一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。（1）態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。（2）態(tài)度不同于能力。（3）態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗。態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種行為反應的意向或意圖。品德的實質(zhì)及其結(jié)構(gòu)：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。（1）品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化成個體的內(nèi)在需要的復雜過程。：個人品德是社會道德的組成成分；品德的形成不是遺傳的；個人品德雖然不可避免的要受到社會道德風氣的影響，但是他也具有一定反作用。（2）品德具有相對的穩(wěn)定性。（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。態(tài)度與品德的關(guān)系：二者的實質(zhì)是相同的，結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三方面構(gòu)成。區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大。（2）價值的內(nèi)化程度不同。道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。道德發(fā)展的階段理論。答：（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德，自律道德。（2）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：三水平六階段。三水平指：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。中學生品德發(fā)展的基本特征：（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我意識增強；（3）道德行為習慣逐步鞏固；（4）品德結(jié)構(gòu)更為完善。二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟。從眾：是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。服從：是指在權(quán)威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。認同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。態(tài)度與品德學習的一般過程：（1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認同。（3）內(nèi)化。影響態(tài)度與品德學習的一般條件：（1）外部條件：家庭教養(yǎng)模式，社會風氣，同伴群體。（2）內(nèi)部條件：認知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認知。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法：（1）有效的說服-正反面論據(jù)；（2）榜樣示范；（3）價值澄清-選擇階段。贊賞階段。行動（4）群體約定（5）賞罰控制教學目標及其意義：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果。在教學中，教學目標有助于指導教師進行教學測量和評價，選擇和使用教學策略，指引學生學習等功能。布盧姆的教學目標分類：布盧姆在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知目標、情感目標和動作技能目標三大領(lǐng)域。認知領(lǐng)域的教學目標分為知識、領(lǐng)會、應用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高的階梯。情感領(lǐng)域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：接受，反應，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化。動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。有知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化。行為目標的陳述：具體目標，產(chǎn)生條件，行為標準。如何分析教學任務：確定學生原有基礎，分析使能目標，分析支持性條件加涅的九大教學事項：（1）引起學生注意；（2）提示教學目標；（3）喚起先前經(jīng)驗；（4）呈現(xiàn)教學內(nèi)容；（5）提供學習指導；（6）展現(xiàn)學習行為；（7）適時給予反饋；（