教師專業(yè)能力必備知識.doc

一、名詞解釋1教師合作所謂教師合作，就是教師們?yōu)榱烁纳茖W(xué)校教育實踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關(guān)系。2教師文化所謂教師文化的內(nèi)容，是指在一個特定的教師團體內(nèi)，或者在更加廣泛的教師社群之間，各成員共享的實質(zhì)性的態(tài)度、價值、信念、假設(shè)和處事方式等；所謂教師文化的形式，是指教師與同事之間具有典型意義的相互關(guān)系的類型和聯(lián)系的方式。3.實踐性知識：所謂實踐性知識，是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識。它包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等。4.批判性思維它泛指個人對某一現(xiàn)象和事物之長短利弊的評斷，它要求人們對所判斷的現(xiàn)象和事物有其獨立的，綜合的，有建設(shè)意義的見解。5（加德納的）多元智能理論1983年，加德納提出了多元智能理論。根據(jù)加德納的理論， 智力是多方面的，并且有多種表現(xiàn)形式。加德納確定了七種人類智力：語言智力、數(shù)學(xué)邏輯智力、空間智力、軀體運動智力、音樂智力、社交能力。加德納最近又增加了自然智力，作為第八種智力。在他看來，這些智力都不是獨立存在的，而是總是相互作用的。6教師職業(yè)道德簡稱師德，是指教師在從事教育勞動過程中所應(yīng)遵循的調(diào)整教師與學(xué)生、教師與教師之間關(guān)系的比較穩(wěn)定的行為規(guī)范和應(yīng)具備的道德品質(zhì)。作為職業(yè)道德的一種表現(xiàn)形式，它是一定社會或階級對教師職業(yè)行為的基本要求的概括。7探究性教學(xué)探究性教學(xué)由英文“inquiry learning”翻譯而來，它最初由美國生物學(xué)家、課程專家施瓦布提出。按照施瓦布的定義， 探究性教學(xué)即是指兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必須的探究能力；同時形成認識自然的基礎(chǔ)科學(xué)概念；進而培養(yǎng)探索未來世界的積極態(tài)度。根據(jù)美國國家科學(xué)教育標準的表述，“探究性教學(xué)”也包含了“科學(xué)探究”在科學(xué)教育中的含義，即探究性教學(xué)是對“科學(xué)探究”的探究，也即探究性教學(xué)是要讓學(xué)生像科學(xué)家從事科學(xué)研究那樣未學(xué)習(xí)科學(xué)，領(lǐng)悟科學(xué)研究的直諦。8人本化學(xué)生觀人本化學(xué)生觀至少包括三個方面的含義：其一，學(xué)生是發(fā)展中的人。學(xué)生是不斷成長發(fā)展的個體，具有巨大的發(fā)展?jié)撃?；其二，學(xué)生是獨特的人。把學(xué)生看作是單純抽象的學(xué)習(xí)者是錯誤的，學(xué)生是有著豐富個性的完整的人。其三，學(xué)生是具有自主性的人。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，他們有權(quán)利、有能力就自己的學(xué)習(xí)做出合理的決定，教師不能代替他們讀書、求知，不能代替他們發(fā)展自我。教師應(yīng)該充分尊重學(xué)生的自主性，為充分發(fā)揮學(xué)生的自主性營造和諧的氛圍和創(chuàng)造便利的條件。9教育機智教育機智就是教師在特定的教育情境中,依據(jù)學(xué)生的具體情況,選擇能對學(xué)生施加積極的教育影響、促進學(xué)生全面發(fā)展的手段，并作出符合各種具體教育情境的教育決策和付諸實施的能力。二、簡答題1合作對于促進教師專業(yè)發(fā)展有何重要意義？合作對教師專業(yè)發(fā)展的意義：（1）合作有助于教師發(fā)展意愿的激發(fā)與強化。（2）合作有助于教師個體反思能力的提高；（3）合作有助于促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)。合作有助于教師的個人知識、實踐知識的總結(jié)和推廣；合作有助于學(xué)校組織文化的形成、傳授與變革。2.教師合作應(yīng)具備哪些基本特征？加拿大學(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves, A.）的論述，真正意義上的教師合作應(yīng)具備這樣幾個特征：（1）自發(fā)性，即合作關(guān)系非外力誘發(fā)，而是每個教師自發(fā)地形成的；（2）自愿性，即合作關(guān)系是一起工作過程中形成的，其實踐既非義務(wù)也非強制；（3）發(fā)展取向性，即合作是指向教師專業(yè)發(fā)展的；（4）超越時空性，即教師相互交往不受時間和場所的限制，可以充分地進行；（5）不可預(yù)測性，即合作的結(jié)果不一定表現(xiàn)為成果，因而不能簡單地預(yù)期。3新概念的“教”有哪些明顯特征？新概念的“教”應(yīng)該有以下幾個明顯的特征。（1）教學(xué)的目標不再是讓學(xué)生掌握固定不變的知識，而是培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)新精神。（2）承認教師是“教”的主體，但并不意味著他們能夠取代學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。（3）“教”的過程是一種師生交流、互動的過程。（4）“教”是建立在“樂學(xué)”基礎(chǔ)上的“樂教”。4創(chuàng)新型教師應(yīng)該具備哪些素質(zhì)？創(chuàng)新型教師應(yīng)該具備的素質(zhì)： 嶄新的教育觀念； 獨特的個性特征；多元的知識結(jié)構(gòu)；嫻熟的教學(xué)藝術(shù)；一定的教育科研能力。5新型的師生關(guān)系有哪些基本模式？（1）民主型師生關(guān)系。（2）友愛型師生關(guān)系。（3）對話型師生關(guān)系。（4）期待型師生關(guān)系。（5）合作型師生關(guān)系。這是師生之間彼此配合，互相協(xié)作而產(chǎn)生的關(guān)系。6談一談教師作為研究者的意義。教師作為一個研究者，以研究的態(tài)度、行為對待教育教學(xué)工作，意義重大。首先，教師的教育教學(xué)研究有利于教育理論與教育實踐的銜接，有利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高，有利于教師教育教學(xué)工作的規(guī)范化和科學(xué)化；其次，教師的教育教學(xué)研究也是教育科學(xué)繁榮的需要；再次，教師的教育研究有利于教師的嵌入式學(xué)習(xí)的發(fā)生與教師專業(yè)發(fā)展的促進；最后，教師的教育研究能夠增強教師職業(yè)的價值感、尊嚴感，從而有利于教師專業(yè)地位的提升。7.教師職業(yè)道德的特性體現(xiàn)在哪些方面？相對于其他職業(yè)道德來說，教師職業(yè)道德有自己的特性，這主要體現(xiàn)在：（1）從內(nèi)容上看，教師職業(yè)道德比一般職業(yè)道德更具全面性、先進性；（2）從影響空間看，教師職業(yè)道德比一般職業(yè)道德更具廣泛性；（3）從影響深度和時間上看，教師職業(yè)道德比一般職業(yè)道德更具深遠性；（4）從道德行為的結(jié)果看, 教師職業(yè)道德不產(chǎn)生直接的功利效益；（5）從行為條件看, 教師職業(yè)道德對勞動者心理品質(zhì)有更高的要求。8根據(jù)舒爾曼的論述，教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括哪些組成部分？舒爾曼認為教師必備的知識至少應(yīng)該包括如下七個方面：學(xué)科內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識，指超越具體學(xué)科之上的有關(guān)課堂組織和管理的一般原理和策略；課程知識，指對作為教師“職業(yè)工具”的教材和教學(xué)計劃的掌握；學(xué)科教學(xué)法知識（教學(xué)的內(nèi)容知識），指對所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機融合而形成的對具體課題、文體如何組織、表達和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力以及進行教學(xué)的理解，可以說是學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物；有關(guān)學(xué)生及其特性的知識（即關(guān)于教育對象的知識）；有關(guān)教育脈絡(luò)（或背景）的知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理與財政、社區(qū)與文化的特征等；有關(guān)教育的目的目標、價值、哲學(xué)與歷史淵源的知識。9適應(yīng)新課程的教學(xué)，教師當(dāng)前應(yīng)著重發(fā)展哪些方面的能力？適應(yīng)新課程的教學(xué)，教師特別需要強化或開發(fā)以下幾個方面的能力：強化教師的教育科研能力；立足于新型人際關(guān)系， 發(fā)展教師的交往與合作能力；課程資源開發(fā)和整合能力的培養(yǎng)；發(fā)展教師的信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合技能。10當(dāng)代美國教師評價有何特點？教師評價雙重目的的統(tǒng)一。即教師評價既注重教師素質(zhì)和專業(yè)的發(fā)展，確保每一所學(xué)校、每一個兒童都有勝任的教師，又提高教育、教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生達到學(xué)術(shù)高標準。建立個別化教師督導(dǎo)與評價體系。教師評價聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)。三、辨析題1學(xué)生是發(fā)展中的個體，而教師不需要發(fā)展。錯一個教師雖然在身心上一般而言都要比學(xué)生成熟，但并不意味著它已經(jīng)成為一個完全成熟的個體，不會再發(fā)展。一個教師在生理上都已趨近成熟，但在心智上任何教師都有無限發(fā)展的可能和空間。教師也是人，就和一般人一樣，是發(fā)展著的個體。不僅學(xué)生是發(fā)展中的個體，教師也是一直在變化、發(fā)展的個體。因此，教師也同樣需要發(fā)展，并且，只有教師獲得了更好地發(fā)展，才能更有益于學(xué)生的發(fā)展。2教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展是相互依存、相互促進的關(guān)系。這種說法是正確的。首先，教師發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的前提。學(xué)生的發(fā)展需要教師的引導(dǎo)和培育。離開了教師的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展便失去了一個重要的源頭。對于這一點，一般不存在多少歧見，因為我們傳統(tǒng)的師生關(guān)系定位就是把教師看做“傳道、解惑“者，學(xué)生就是依賴于教師的學(xué)習(xí)者。即使在強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的學(xué)習(xí)化社會里，人們雖然不再把教師發(fā)展看做學(xué)生發(fā)展的唯一源泉，但仍認同這個觀點：教師發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的一個不可或缺的重要源泉。其次，學(xué)生發(fā)展對于教師發(fā)展具有很大的促進作用。這突出地表現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展為教師發(fā)展提供了許多機會和動力。教師若能抓住這種機會，便能在教學(xué)中實現(xiàn)教學(xué)相長。3教師的教育教學(xué)研究與專業(yè)人員的研究是同樣的。錯對于教育研究，教育實際工作者與教育專業(yè)研究者同樣都是教育研究的主體，二者研究的重點和任務(wù)上有所不同。專業(yè)研究者主要從事理論研究和基礎(chǔ)研究，同時兼顧應(yīng)用研究和開發(fā)研究，追求科學(xué)知識的新發(fā)現(xiàn)和科學(xué)理論體系的構(gòu)建，對研究人員的理論素養(yǎng)要求較高。而對于教育實踐活動的主要承擔(dān)者和實施者的廣大中小學(xué)教師而言，他們直接面對教育實踐中的實際問題，教育研究主要以應(yīng)用研究和開發(fā)研究為主，著力解決教育教學(xué)中的實際問題，相對于專業(yè)研究者的個體式研究而言，更多地是采用合作研究，教學(xué)研究和教育科學(xué)研究相輔相成，在研究方式上，更多地表現(xiàn)為一種行動研究。正如林崇德先生所描述的，教師參與教育教學(xué)研究的特點是“面向?qū)嶋H，站在前沿，重在應(yīng)用，加強合作”。不僅如此，日本學(xué)者佐藤學(xué)對教師的教育教學(xué)研究也提出了如下的觀點：“教學(xué)的研究原本就是實踐性研究，其主體是教師。教學(xué)研究的目的在于改進教學(xué)，其內(nèi)容在于實踐性問題的解決。”4教師的心理健康就是指教師沒有心理疾病。錯根據(jù)聯(lián)合國世界衛(wèi)生組織(WHO)的定義，心理健康不僅指沒有心理疾病或變態(tài)，不僅指個體社會生活適應(yīng)良好，還指人格的完善和心理潛能的充分發(fā)揮，亦即在一定的客觀條件下將個人心境發(fā)揮成最佳狀態(tài)。對于教師來說，其心理健康包括多方面的內(nèi)容，如熱愛教師職業(yè)，認同自己的教師職業(yè)角色；和諧的人際關(guān)系和正確的自我意識；堅韌與自制；有效調(diào)節(jié)不良情緒；好學(xué)與創(chuàng)新等等。由此看來，教師心理健康決不是僅僅指沒有心理疾病。5教師評價必須注重定量評價與定性評價相結(jié)合。對定量評價有其好的一面，如科學(xué)性、可操作性、可比較性等，也有其自身的缺點，如量化的評價結(jié)果難以反映教師的思想、信念、價值判斷、情感、態(tài)度等，這也就意味著評價結(jié)果并沒有反映出評價對象的全貌，這影響了評價結(jié)果的科學(xué)性。針對上述弊端，現(xiàn)代教師評價強調(diào)，在運用定量方法開展教師評價的同時，還必須注重采用一些定性方法，如深度會談、課堂觀察、非正式交流，等等。在解釋評價結(jié)果時常運用診斷描述解釋法，原因分析解釋法等。兩者結(jié)合起來運用，才能使教師評價達到促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。四、論述題1談一談教師進行教育教學(xué)研究的可能性？（1）.教師作為教育教學(xué)實踐者的地位為教師成為研究者提供了客觀上的可能教師的豐富、生動的教育教學(xué)實踐活動為教師提供了大量的研究機會。與專業(yè)研究人員相比，中小學(xué)教師處于他們所不具備的有利的研究位置上，有最佳的研究機會。只要給與適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，他們就會對自己的教學(xué)實踐進行理性的分析和研究，進而改進自己的教學(xué)實踐。（2）.教育發(fā)展所面臨的機遇和挑戰(zhàn)也為教師參與教育改革和進行教育研究提供了大好時機縱觀近年來各國進行的教育改革，其中不乏共同之處，而其中重要的一點便是在課程設(shè)計、教材選擇、教學(xué)組織等很多方面給學(xué)校和教師以更大的自主權(quán)。這種自主權(quán)為教師從事教育研究提供了更為寬松的環(huán)境與條件。再者，教育改革也為教師改進教育教學(xué)提供了更多的機會。（3）.許多教師有能力也愿意對自己的教學(xué)行為進行反思、研究和改進事實上，每一位教師都有能力對自己的教學(xué)行為進行反思、研究與改進，提出最貼切的改進意見。與外來的研究者相比，教師處在一個極其有利的研究位置上，有最佳的研究機會。因為，在教學(xué)實踐中，教師對教學(xué)情境中的問題，有著自己的經(jīng)驗化的處理方式。對此，教師也在不斷地進行審視，因為只有這樣，才能適應(yīng)社會和教育的發(fā)展。2根據(jù)國內(nèi)外學(xué)者的研究，談?wù)勑抡n程背景下教師應(yīng)該具備什么樣的知識結(jié)構(gòu)。（一）國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于教師知識的相關(guān)研究舒爾曼認為教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括7個方面（見上）。格羅斯曼認為教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括：學(xué)科內(nèi)容知識；學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識；一般教學(xué)法知識; 4、課程知識；5、情境的知識；自我的知識。中國學(xué)者申繼亮認為教師必須具備：本體性知識；學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識；一般教學(xué)法知識；課程知識；情境知識；自我知識。（二）新課程背景下教師的知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)容。廣博的普通文化知識系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識（本體性知識）堅實的教育專業(yè)知識（條件性知識）實踐性知識邊緣學(xué)科知識和新學(xué)科知識最新科學(xué)技術(shù)和社會科學(xué)信息多元學(xué)科知識結(jié)構(gòu)3簡要論述學(xué)生發(fā)展對于教師發(fā)展的價值。（一）學(xué)生的成長與發(fā)展可以為教師發(fā)展提供契機（1）學(xué)生的多樣性與教師發(fā)展的機遇。學(xué)生的多樣性表現(xiàn)在兩個方面：生理和心理的差異。學(xué)生認識特點和水平方面存在的差異對教師提出了這樣幾點專業(yè)發(fā)展要求：第一，能夠深入、全面地了解學(xué)生的個性差異。第二，必須善于“因材施教”。第三，教師還要具備科學(xué)的評價能力，善于運用鼓勵性評價，有效地激勵學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生不斷地進步。文化、種族等方面的差異。在當(dāng)今國際化、全球化的背景下，學(xué)生文化背景的差異也不容忽視。應(yīng)對多元文化教學(xué)，教師必須全面地提升自己的素質(zhì)，包括培養(yǎng)文化理解與識別能力；拓寬知識面；學(xué)會全面開發(fā)非傳統(tǒng)的、新的教學(xué)策略，善于運用適合少數(shù)群體學(xué)生的策略。此外，很重要的一點是，教師還必須學(xué)會與家長和社區(qū)溝通。從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，這些要求實際上就是難得的機遇。（2）學(xué)生的發(fā)展性與教師發(fā)展機遇學(xué)生的發(fā)展性是客觀存在的。它要求教師能科學(xué)地認識學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律，在尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律基礎(chǔ)上進行教育教學(xué)活動。教師對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的把握不是靠一次、兩次觀察或談話就能做到的，也不是靠讀幾本教育學(xué)著作就能解決問題的，教師惟一的選擇只能是變挑戰(zhàn)為動機，持續(xù)地進行教學(xué)反思和終身學(xué)習(xí)，以求專業(yè)發(fā)展水平不斷提高。（3）學(xué)生的不確定性與教師發(fā)展機遇對教師構(gòu)成又一挑戰(zhàn)的是學(xué)生的不確定性，即教師所面對的學(xué)生是不易捉摸、不易理解的個體。學(xué)生的心理、心智、感情等變數(shù)決定了教師的教學(xué)充滿了不確定的成分，這需要教師具有處理非常態(tài)教學(xué)情境中的各種偶發(fā)事件的“教育機智”或者“實踐智慧”。因此，這種更高層次的要求實際上是為教師的專業(yè)發(fā)展提供了大好機遇。（二）學(xué)生的成長與發(fā)展可以成為教師發(fā)展的動力源之一教師不僅在教學(xué)活動中享受著學(xué)生進步帶給他的幸福，而且他也在職業(yè)活動中感受著自我發(fā)展帶來的幸福。同時他也享受著三重的快樂：學(xué)生的健康成長使他意識到自己生命的延續(xù)，家長與社會的感謝使他感受到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他汲取許多失落的童年和褪色的童心。于是他的自我價值在服務(wù)學(xué)生的創(chuàng)造性活動中得以體現(xiàn)，他的個人理想融入到學(xué)生的進步當(dāng)中。這種自我實現(xiàn)感會成為他持續(xù)發(fā)展的不竭源泉與動力源。一、名詞解釋1. 教師角色所謂教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。2. 教師專業(yè)化教師專業(yè)化具體來講是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指個體專業(yè)化，后者是指職業(yè)專業(yè)化，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。3. 專業(yè)自主權(quán)所謂專業(yè)自主權(quán)是指專業(yè)成員不受專業(yè)外勢力的控制與限定，有權(quán)做出“自主的”職業(yè)判斷。4. 教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要包括如下幾個方面：（1） 教師專業(yè)發(fā)展首先強調(diào)教師是潛力無窮、持續(xù)發(fā)展的個體。（2）教師的專業(yè)發(fā)展要求把教師視為“專業(yè)人員”。（3）教師的專業(yè)發(fā)展要求教師成為學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。（4）教師的專業(yè)發(fā)展要求教師具有發(fā)展的自主性。教師的自主發(fā)展強調(diào)的是發(fā)展教師個體的個性和特長，使個體的潛質(zhì)充分發(fā)揮出來。5. 初任教師是指取得教師資格證書，被學(xué)校聘用并開始從事教學(xué)工作的第一年的中小學(xué)都是，包括長期聘用的正式教師和臨時聘用的代課教師。6. 入職教育它是指新教師從受聘上崗到轉(zhuǎn)正前這一段時期所接受的指導(dǎo)和訓(xùn)練。這是新教師過渡、體驗、培養(yǎng)責(zé)任感和使命感、更快進入學(xué)校文化系統(tǒng)扮演職業(yè)角色的重要環(huán)節(jié)。7. 職業(yè)倦怠是指個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應(yīng)付工作中的挫折所經(jīng)歷的身心疲憊的狀態(tài)。8. 反思日記法是指教師以寫教學(xué)日記的方式來促進其反思型能力的發(fā)展。日記的內(nèi)容通常包括教師自己在教學(xué)過程中的所思、所感、所知、所做，并對為什么要做某事的原因進行反思，從中得出結(jié)論。這種方法對于教師改善教學(xué)，提高教育質(zhì)量和專業(yè)發(fā)展水平等大有裨益。9. 微格教學(xué)法是以培訓(xùn)和提高課堂教學(xué)技能為中心的教學(xué)活動，它利用現(xiàn)代化的視聽設(shè)備，把教學(xué)微格細分成若干種技能，并逐項進行訓(xùn)練、反饋和提高。利用微格教學(xué)的特點進行教研活動，把教學(xué)研究和教學(xué)技能訓(xùn)練相結(jié)合。10. 教師反思教師反思是指教師在教學(xué)過程中，將自我和整個教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學(xué)進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的過程。二、簡答題1教師角色有哪些特點？教師角色具有自主性；教師角色：教師角色具有自主性；教師角色具有個體創(chuàng)造性；教師角色具有人格化特征；教師角色具有多樣性和發(fā)展性；教師角色具有彌散性和模糊性。2當(dāng)代西方對教師角色是如何定位的？西方當(dāng)代教師的角色定位： 經(jīng)濟全球化背景下的教師角色教師的職責(zé)更為突出地表現(xiàn)為市場經(jīng)濟培育應(yīng)用型人才，是具有“全球化思維”品質(zhì)、能包容多種文化和從事多元文化教學(xué)的人；民族國家中的教師角色政治家、知識分子、社會公共文化和個人文化之間的傳遞者、社會上最重要的行動者等；教育改革中的教師角色教育改革的參與者和決策者，是“改革派知識分子”、“改革的行動者”。學(xué)校情境中的教師角色“教師作為管理者”和“教師作為決策者”；中小學(xué)教師的課堂教學(xué)角色“教學(xué)專家”、學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進者”“和激發(fā)者”、“藝術(shù)家”和“演員”、“環(huán)境工程師”等；教師的自我職業(yè)角色 “自我發(fā)展者”、“反思型實踐者” 等3談一談對教師專業(yè)化理念的理解。教師專業(yè)化，簡而言之，就是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一過程應(yīng)是連續(xù)不斷的深化發(fā)展過程,是動態(tài)的、多方面的變化過程,它既是教師認識過程的不斷變化發(fā)展,又是教師情感、意志、個性等方面的不斷變化發(fā)展,是教師職業(yè)生涯成熟的過程。也有的學(xué)者認為，教師的專業(yè)化可以從兩個方面來理解廣義的專業(yè)化（professionalization）和狹義的專業(yè)化（professionalism）。廣義的專業(yè)化指的是改善專業(yè)人員的能力，使他們的知識合理化，它主要關(guān)心教師在對學(xué)生展開教育行為時運用了多大程度的專業(yè)知識和技術(shù)，它將教師的專業(yè)知識與專業(yè)實踐結(jié)合起來審視教師的專業(yè)化問題，關(guān)注教師的“任務(wù)”、“角色”、或“實踐”；狹義的專業(yè)化指的是從集體的前途和戰(zhàn)略出發(fā)，提高一種專業(yè)的社會地位，它著眼于教學(xué)工作在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位。此外，也有學(xué)者從教師個體的專業(yè)化與教師群體的專業(yè)化的角度來認識教師的專業(yè)化問題。他們認為，教師的專業(yè)化具體來講是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指個體專業(yè)化，后者是指職業(yè)專業(yè)化，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。但是，教師專業(yè)化最終體現(xiàn)于個體專業(yè)發(fā)展的水平，依賴于個體專業(yè)發(fā)展的追求。4簡述初任教師的專業(yè)發(fā)展特征。答：初任教師在入職階段通常要經(jīng)歷兩個發(fā)展階段：適應(yīng)期和發(fā)奮期。(1)初任教師在“適應(yīng)期”所表現(xiàn)出的專業(yè)特征如下 ：適應(yīng)期通常是初任教師受聘于一所學(xué)校從事教學(xué)工作的第一年。這個時期的初任教師的主要專業(yè)特征為“求適應(yīng)，求自下而上”。在些階段的教師，剛踏入一個新的環(huán)境，再加上沒有太多的實際教學(xué)經(jīng)驗，對教學(xué)活動及環(huán)境只有非常有限的知識，因此，對于所面對的各種事物都在適應(yīng)之中。所以在此階段，教師所關(guān)注的首先是自己的生存問題，即能否適應(yīng)新環(huán)境并在這個新環(huán)境中生存下來，為些每一位新任教師通常教師通常都會努力學(xué)生、同事、督導(dǎo)人員的接納，并設(shè)法在處理每日問題和事務(wù)時獲得被肯定的信心。此外，教師不僅關(guān)切自己的生存問題，而且會發(fā)現(xiàn)他們所預(yù)想的成功與教學(xué)實際狀況之間存在著差距，也就是說，初任教師往往會經(jīng)歷一種“現(xiàn)實的沖擊”。(2)初任教師在“發(fā)奮期”所表現(xiàn)出的專業(yè)特征如下：“發(fā)奮期”大約是從初任教師從教的第二年開始到第四年。這個時期的主要特征是：發(fā)憤圖強，大量學(xué)習(xí)，以便盡快成為一個“勝任教師”。在此階段的教師會努力增進和充實與教育相關(guān)的知識，并注意提高教學(xué)技巧與能力，設(shè)法獲得新的信息、材料、方法和策略。5教師專業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)包括哪些方面？教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)應(yīng)重點包括以下一些方面：（1）專業(yè)理念；（2）專業(yè)知識。主要包括廣博的普通文化知識、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識（本體性知識）、堅實的教育專業(yè)知識（條件性知識）、實踐性知識、邊緣學(xué)科知識和新學(xué)科知識、最新科學(xué)技術(shù)和社會科學(xué)信息、多元學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；（3）專業(yè)能力；（4）專業(yè)態(tài)度與動機等。6簡述費斯勒的教師發(fā)展階段論。美國學(xué)者費斯勒于1985年推出了一套動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。在對該理論的研究過程中，費斯勒將教師的發(fā)展分為八個階段：（1）職前階段；（2）入職階段；（3）能力建構(gòu)階段；（4）熱心和成長階段；（5）生涯挫折階段；（6）穩(wěn)定和停滯階段；（7）生涯低落階段；（8）生涯退出階段。7談一談如何緩解教師的職業(yè)倦怠狀況。答：要緩解教師的職業(yè)倦怠的狀況，首先要以教師發(fā)展階段論透視教師職業(yè)倦怠，當(dāng)教師處于入職階段與生涯挫折創(chuàng)優(yōu)時，給處于倦怠期的教師以支援與協(xié)助。其次，加強學(xué)校文化建設(shè)，建立良性支援機制。因為營造良好的學(xué)校文化與氛圍是避免或緩解教師職業(yè)倦怠的重要舉措。再次，建立社會支持網(wǎng)絡(luò)，對教師職業(yè)持合理期望。研究顯示，支持系統(tǒng)可使個體減輕壓力，緩和倦怠感的產(chǎn)生。最后，引導(dǎo)教師正確認識職業(yè)倦怠，并通過心理療法緩解壓力。作為教師個體，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己有職業(yè)倦怠的征兆時，應(yīng)勇于面對現(xiàn)實，正確認識職業(yè)倦怠的癥狀，省思自己的壓力來源，主動尋求幫助，設(shè)法加以化解。8教師的反思有哪些類型？根據(jù)美國學(xué)者瓦利的劃分，教師反思可以分為五種類型，即技術(shù)性反思模式 (Technical Reflection)；行動中和行動后反思模式(Reflection-in and on-action)；縝密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。9教師反思的過程包括哪些重要環(huán)節(jié)？一般地說，教學(xué)反思的過程包括以下幾個環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗、觀察分析、重新概括和積極的驗證。但這幾個環(huán)節(jié)并不是孤立的，它只有和其他環(huán)節(jié)結(jié)合起來才會更好地發(fā)揮作用。在實際的反思活動中，以上四個環(huán)節(jié)往往前后交替，界限不甚明顯。10反思對于教師的專業(yè)發(fā)展有哪些積極意義？（1）反思改變了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展方法。（2）反思有助于教師經(jīng)驗的積累和能力的發(fā)展。（3）反思是通過教師個體水平進而提高組織水平的一種方式。（4）反思是改善教師形象、提升教師地位和擴大專業(yè)自主權(quán)的有效手段。（5）反思有效地促進了教師教育中的理論與實踐的融合。三、辨析題1.“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”。在古詩中，蠟燭即被賦予了一種崇高的精神。因此，在今天看來，以蠟燭喻教師也是完全合理的。錯將教師比作蠟燭，一方面有利于提高教師在社會中的地位，促進“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風(fēng)氣形成；但另一方面它將教師無限拔高而帶有將教師抽象為“圣人”的傾向，忽視了教師的物質(zhì)生活和經(jīng)濟地位。過分地強調(diào)教師的順從社會期望和無私奉獻對教師來說是一種無法實現(xiàn)的期望，也是一種束縛其發(fā)展的巨大包袱。因而，蠟燭論只能是對傳統(tǒng)教師形象的生動刻畫，無法適應(yīng)當(dāng)今社會對教師角色的要求。2在新課程的背景下，教師的權(quán)威消亡了。錯只是在角色上發(fā)生了改變，由傳授者轉(zhuǎn)化為促進者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)者，由居高臨下轉(zhuǎn)向“平等中的首席” 在新課程中，傳統(tǒng)意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教學(xué)過程不只是忠實地執(zhí)行課程計劃(方案)的過程，而且是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，課程變成一種動態(tài)的、發(fā)展的，教學(xué)真正成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。新課程將改變教科書一統(tǒng)課堂的局面，教師不再只是傳授知識，教師個人的知識也將被激活，師生互動產(chǎn)生的新知識的比重將大大增加。這種學(xué)習(xí)方式的改變，必然導(dǎo)致師生關(guān)系的改變，使教師長期以來高高在上“傳道、授業(yè)、解惑”的地位發(fā)生變化，教師從知識的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，從知識的傳遞者到學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、組織者和指導(dǎo)者。3入職階段在教師整個的職業(yè)生涯中并不是很重要的一個階段。錯初任教師的入職階段在教師整個專業(yè)發(fā)展過程中的地位非常重要， 具體表現(xiàn)為：（1）初任教師在入職階段的發(fā)展直接影響著他們是否會繼續(xù)留在教師崗位。（2）初任教師在入職階段的發(fā)展影響著他們未來將成為什么樣的教師。（3）入職期是初任教師步入成人期的起始階段。4反思與思考沒有本質(zhì)區(qū)別。錯從本質(zhì)意義上來考察，反思與思考是截然不同的兩個概念。其中一個明顯的不同是反思更為強調(diào)“批判性分析和評價”。對于教師來說，反思是指教師以自己的教學(xué)過程為思考對象，對自己的教學(xué)行為、教學(xué)結(jié)果進行審視和分析，從而改進自己的教學(xué)實踐并使教學(xué)實踐更具合理性的過程。這種對教學(xué)經(jīng)驗或教學(xué)實踐的反思實質(zhì)上是一種探究教育問題的方式，要求教師具有做出理性選擇，并對這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。它往往不是一個人獨處時的靜坐冥想，而是一種需要理智的思考和批判性的態(tài)度和方法，而且常常要與其他教師合作進行。從這一點上也可看出，反思與強調(diào)獨立性的思考有著明顯的區(qū)別四、論述題1.請結(jié)合自己的實際，論述在新課程背景下教師角色應(yīng)如何轉(zhuǎn)換。角色轉(zhuǎn)換，簡言之，就是根據(jù)變化了環(huán)境的新要求，重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。適應(yīng)我國基礎(chǔ)教育新課程改革的要求，教師角色必須做如下轉(zhuǎn)換：（1）教師必須由課程規(guī)范的復(fù)制者轉(zhuǎn)換為新課程的創(chuàng)造者、設(shè)計者和評價者；（2）教師由傳統(tǒng)知識的傳授者向新課程條件下的知識傳授者轉(zhuǎn)變；（3）由“單一學(xué)科型教師”向“跨學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)變；（4）由“知識的搬運工”轉(zhuǎn)變?yōu)椤俺錆M實踐智慧的專業(yè)人員”。1如何理解“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念的內(nèi)涵？教師專業(yè)化，簡而言之，就是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身的專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。這一過程應(yīng)是連續(xù)不斷的深化發(fā)展過程,是動態(tài)的、多方面的變化過程,它既是教師認識過程的不斷變化發(fā)展,又是教師情感、意志、個性等方面的不斷變化發(fā)展,是教師職業(yè)生涯成熟的過程。也有的學(xué)者認為，教師的專業(yè)化可以從兩個方面來理解廣義的專業(yè)化（professionalization）和狹義的專業(yè)化（professionalism）。廣義的專業(yè)化指的是改善專業(yè)人員的能力，使他們的知識合理化，它主要關(guān)心教師在對學(xué)生展開教育行為時運用了多大程度的專業(yè)知識和技術(shù)，它將教師的專業(yè)知識與專業(yè)實踐結(jié)合起來審視教師的專業(yè)化問題，關(guān)注教師的“任務(wù)”、“角色”、或“實踐”；狹義的專業(yè)化指的是從集體的前途和戰(zhàn)略出發(fā)，提高一種專業(yè)的社會地位，它著眼于教學(xué)工作在多大程度上獲得了作為專業(yè)性職業(yè)的地位。此外，也有學(xué)者從教師個體的專業(yè)化與教師群體的專業(yè)化的角度來認識教師的專業(yè)化問題。他們認為，教師的專業(yè)化具體來講是指教師個體專業(yè)水平提高的過程以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者是指個體專業(yè)化，后者是指職業(yè)專業(yè)化，二者共同構(gòu)成了教師專業(yè)化。但是，教師專業(yè)化最終體現(xiàn)于個體專業(yè)發(fā)展的水平，依賴于個體專業(yè)發(fā)展的追求。2結(jié)合實際，談一談初任教師所面臨的主要問題或困難。3對比美英日澳等國初任教師的入職教育，談一談對我國教師入職教育的建議。通過本在章學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該能借鑒美英日澳等國初任教師的入職教育經(jīng)驗，為我國教師的入職教育提出一些合理的建議。美英日澳等國都非常重視初任教師的入職教育，它們采取了多種形式為初任教師提供幫助和輔導(dǎo)。與這些國家的初任教師的入職教育相比，我國還需要從以下方面著手加強教師的入職教育：（1）加強對初任教師特點與需求的系統(tǒng)研究。（2）真正把初任教師的入職教育作為教師教育的一個中間環(huán)節(jié)來抓。（3）擴充初任教師入職輔導(dǎo)的內(nèi)涵，使入門階段的培訓(xùn)與整個教師專業(yè)發(fā)展的目標結(jié)合起來。（4）加強對指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，并為其提供好的工作條件與待遇。（5）鼓勵承擔(dān)教師職前教育的院校參與初任教師的入職教育。（6）在為初任教師提供幫助、輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，鼓勵初任教師的自我成長。4教師職業(yè)倦怠的危害主要表現(xiàn)在哪些方面？教師職業(yè)倦怠作為一種職業(yè)性傷害，已經(jīng)給教師、學(xué)生乃至整個社會都帶來了極大的影響?？梢詮倪@樣幾個方面來理解和認識教師職業(yè)倦怠的主要危害：（1）對教師個體的影響；（2）對教師教學(xué)的影響；（3）社會方面。職業(yè)倦怠使人力資源遭受損失，制造更嚴重的社會問題，增加社會對醫(yī)藥