淺談小學語文閱讀課堂提問藝術.doc

淺談小學語文閱讀課堂提問藝術 宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑?！睂W習過程實際上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程，出色的提問，能夠引導學生探索所要達到目標的途徑，獲得知識智慧，養(yǎng)成善于思考的習慣和能力。因此，提問的技巧和問題的質量，具有重要意義。有價值的問題能啟發(fā)學生深刻思考，激發(fā)學生的求知欲，引導他們提出新的問題，培養(yǎng)他們的思維，認知能力，促進閱讀技巧的發(fā)展，反之，也會造成不良的效果，影響較深的是，閱讀教學上的形式主義。有人認為啟發(fā)式教學就是多提問題，好像問題越多，啟發(fā)性越強，因此出現(xiàn)了許多問題：1. 有些提問過于簡單且沒有準確性，導致雖然讓學生思考但沒有思考價值。有些老師喜歡這樣問：“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。2. 有些老師在提問的表達上不明確，越想讓學生明白，語言越來啰嗦，導致學生糊里糊涂，甚至不關注教師的提問。3. 有些提出的問題空泛、難度大，沒有教學的針對性，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發(fā)，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答呢？4. 還有些提問過于急于求成，有些教師發(fā)問后，還沒有給學生足夠的思考時間就立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。甚至有些提問沒有創(chuàng)意，篇篇文章都是雷同的提問，“這篇課文寫了怎樣一件事？”、“文章中心是什么？”，長此以往，讓學生生厭。正確的提問，應該適合學生的年齡特征和發(fā)展水平，要研究閱讀教學中提問的性質、形成和涉及到的范圍和相互間的關系，努力去把握其中規(guī)律性的東西，減少提問的盲目性。我認為閱讀教學中的提問，應注意以下幾點：一、把握課文本質意義的提問在教學中，要多提有助于理解課文本質意義的問題，少提表面現(xiàn)象性的問題，那種可問可不問的問題盡量不問。一篇課文，總有它的內涵和中心思想。凡涉及到課文內涵、中心思想，并與思想內容有關的詞語和句子等方面的問題，都屬于本質性問題，而涉及到課文其他枝枝節(jié)節(jié)的問題，屬于現(xiàn)象性問題。如狼牙山五壯士這篇文章，通過記敘五壯士接受任務痛擊敵人引上絕路頂峰殲敵跳下懸崖的過程，寫出五壯士熱愛祖國、熱愛人民、仇恨敵人、勇于犧牲的革命精神和英雄氣概。因此，凡是同描寫五壯士壯舉的詞語和句子的問題都是本質性的問題。在教學五壯士跳下懸崖這一部分，課文寫了五壯士毫不猶豫、英勇跳崖，“像每次發(fā)起沖鋒一樣，第一個縱身掉下深谷?！蔽揖妥プ　皼_鋒”、“縱身”這兩詞語進行提問：什么叫沖鋒和縱身？這兩詞體現(xiàn)出五壯士此時心里怎樣？表現(xiàn)出他們什么？通過提問讓學生知道“沖鋒”、“縱身”這兩個詞表現(xiàn)出五壯士的毫不猶豫、英勇、不畏懼。這樣兩個詞對學生理解五壯士的毫不猶豫是有幫助的，但是對于“沖鋒”、“縱身”這兩個詞的意思并不是本文的關鍵，并且五年級的學生已經(jīng)通過平時的媒體、書籍等理解這兩詞的意思和感受。因此，就不必多加提問。所以，在閱讀教學中，我們應該多提本質意義的問題，它能幫助學生理解課文的內涵和中心思想，而表面現(xiàn)象性的問題，學生可以通過朗讀課文中的一節(jié)話（一句話），很容易對上號，這些缺乏思維強度的問題，很不利于發(fā)展學生的思維。二、掌握重輔結合的提問。在閱讀教學講解課文中，總要抓住一兩個重點性的問題，它們應該是理解課文的關鍵。如教學難忘的一課這篇課文時，“為什么這一課是難忘的？”這是理解這篇課文的一個重點性問題。針對我班學生的實際情況，我給他們提了一些輔助性問題，來幫助他們來理解這個關鍵性的問題。1.“最難忘的課的內容是什么？”這個問題要求學生找出文中的關鍵句“我是中國人，我愛中國。”2.“這句話在文中什么情況下出現(xiàn)?”讓學生找出三次出現(xiàn)這句話的情境。通過這些情境臺灣老師、學生、作者三方面的動作、語言、神態(tài)，感受每一次作者的體會，并通過朗讀體會三句話的情感提升。理解為什么這事難忘的。3.“這事多么強烈的民族精神，多么濃厚的愛國情意啊！”這句話是本文的關鍵，為什么如此激動，有如此的感慨，該如何讀呢？學生明確了課文的內容，通過三句話“我是中國人，我愛中國”，認識到作者的情感是不斷提升，一層一層遞進的關系。因此，后面寫到“還有什么別的話比這句最簡單的話更能表達我此時的全部感情呢？”明確臺灣人民強烈的愛國熱情和民族精神，同時，對先前那個重要性問題也就迎刃而解了。在教學中要把握重點性問題和輔助性問題的關系，教師要根據(jù)學生的實際水平，有時需要單刀直入提出一些重點性問題，有時需要按程序分小步子走，提出一些輔助性問題來逐步理解它符合因村施教的原則，也有利于把學生的思維引向正確的方向。三、把握鏈條式思路的提問。提問要沿著文章的思路，抓住主要人物，主要線索及主要特征，提出關鍵性的問題，能從一個問題引到或過渡到另一個問題，使每個總是成為全部鏈條里的一環(huán)。如學會看病這篇課文，寫的是兒子感冒了，媽媽讓他獨自上醫(yī)院，學會了看病。課文的思路是通過母親的心理變化“做決定猶豫后悔譴責安心”，根據(jù)文章的思路，我設計一下幾個問題：1.從哪些語句中可以看出母親的猶豫？2.兒子走了，母親還是后悔了，她后悔什么？3.從哪些詞語中看出母親的譴責？“艱澀”“沙漏”“忐忑不安”，你是怎么理解的？4.一小時過去了，兩小時過去了，兒子還是沒有回來，此時的母親會做些什么，說些什么呢？5.兒子回來了，母親的勇氣回來了，她又堅持了自己的開始的想法，反應了母親的什么目的和想法？從以上一環(huán)扣一環(huán)地提問中，學生能深切地感受到母親對兒子的愛，即想教育兒子，又擔心孩子，那愛的深厚。四、把握形象解抽象的提問。語文教學中，年級越低，教師的提問就越要具體形象，因為抽象性的問題越多，不符合學生的年齡特征和發(fā)展水平，問題的提法必須能促使學生思考具體的答案，不一定要作出抽象地概括。尤其在低年級，最好先讓學生描述對象的特征再過渡到抽象概括。到了中高年級，對一些關鍵性詞語要理解透徹，就同樣要運用形象性的問題。如課文學會看病中有個詞語“艱澀”，不能抽象地要求學生根據(jù)字典里的解釋來回答，即使把字典里的解釋背下來，還不能真正理解這個詞語，必須讓學生從課文中從生活中感受“艱澀”那種極慢的感覺，才能體會到“艱澀”的意思，從中可以看出母親此時的不安、后悔、擔心并深層次體會了文章的思想感情，對理解課文的內涵、中心思想都有積極意義。抽象性問題和形象性問題，它們兩者的關系是辯證的，不可偏廢。在閱讀教學中，我們還應該嚴格區(qū)分啟示性問題和暗示性問題。啟示性問題能打開學生的思路，并在困難時，給學生指明一個方向，他的思維順著這個方向能找到正確答案，而暗示性問題常常以變相的形式出現(xiàn)，教師的問題就包含了答案或在問題里缺掉一兩個詞，讓學生機械地填進去。因此，在閱讀教學中，我們應該多提一些啟示性問題，避免提問一些暗示性問題。解決提問中出現(xiàn)的問題的方法還有很多，例如關注學生的表情和眼神，了解學生是否準備好回答老師提出的問題；在提問前思考好你提問題的中心是什么，要讓學生回答什么角度，在組織好教師自己的語言?？傊?，掌握好提問的藝術和技巧，是正確進行閱讀教學的關鍵。教師自己盡可能少講一些，而以提問與指點來代替多講。通過提問，提供給學生參與機會，發(fā)展學生的表達能力，為學生學習語言提供一個標準的示范。但是如果提問安排不妥，或者質量不高，泛濫成災，不僅不能幫助教學，而且非常有害。教師要用循序漸進的、具有本質意義的問題來啟發(fā)學生思考。使學生得以發(fā)表觀點，流露情感、鍛煉表達。這是提高閱讀教學質量的一項重要工作。 一、小學語文課堂提問的現(xiàn)狀 有研究者總結了九條關于教師提問尚存在的錯誤觀念。這些錯誤觀念可能是阻礙教師不能進行有效地提問,它們分別是:提問是一種自然的教學行為,不需要計劃;教師提問得越多,學生學到的越多;沒有不好的問題;高水平的認知問題比低水平的問題更關鍵(critical);高水平的認知問題激發(fā)出高水平的答案;教師在進行高水平的提問之前先問一些低水平的認知問題;教師給了學生足夠的時間回答問題;當需要提問學生時,教師只需提問那些志愿者;教師鼓勵學生提問。 正因為這些誤區(qū)，當前小學語文課堂提問仍存在這樣的一些問題： 1 、提問過于頻繁，問題數(shù)量過多，問題價值不大 教師課堂提問不注重學生思維的發(fā)展，課堂中無意識的提問多，真正切中教材要害的問題少。同時事實性、記憶性的問題多，能夠觸動學生思維的問題少。有些課堂的提問設計目的不明確，隨心所欲，頻繁問答。 柏拉圖說過：“強迫學習的東西是不會保存在心里的?！庇行┙處熋つ孔非蠡钴S的課堂氛圍，對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層次的交流上。教師總是脫口而出“是不是”，“對不對”之類的問題，學生也只是簡單的回答“是”、“不是”、“對”、“不對”等。由于問題的結果已有顯示，課堂教學貌似熱鬧，其實無益于啟發(fā)學生積極思維，與“灌輸式”教學無異。 2、不注重學生思維特點，難以選擇恰當?shù)那腥胍暯?課堂問題的組合不能圍繞教材的核心形成一個有條理的、層層鋪墊不斷深入的思維框架。容易忽視學生的年齡特征，提問偏題較遠，脫離學生的“思維發(fā)展區(qū)”，啟而不發(fā)。另外問題多思維水平偏低，設計的問題過難，過偏，或者過于籠統(tǒng)。學生難以理解和接受，啟而不發(fā)，或茫然或沉默以對。而教師只好自問自答，造成教學低效，甚至無效。 3、過于注重環(huán)節(jié)的完備，不注重問題的生成 教師的提問不是以探求學生的見解為導向，而是以獲得預設正確的答案為目標。同時，在問題與回答之間，缺乏必要的引導、交流和推理，難以生成高質量的或者融入學生自我理解的有個性的答案；提問表達不明，零碎不系統(tǒng)，缺乏層次。 4、教師習慣于選擇相同的同學回答問題 教育為了一切的學生，為了學生的一切，但是課堂