淺談?wù)軐W(xué)與教育.doc

_哲學(xué)與教育的關(guān)系教育非它，乃是靈魂轉(zhuǎn)向！柏拉圖一、什么是教育教育是培養(yǎng)新生一代準(zhǔn)備從事社會生活的整個過程，也是人類社會生產(chǎn)經(jīng)驗得以繼承發(fā)揚的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要指學(xué)校對適齡兒童、少年、青年進行培養(yǎng)的過程。廣義上講，凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，其涵義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。類型有正規(guī)教育、成人教育、技術(shù)教育、特殊教育、終身教育等。在柏拉圖看來，教育是一門技藝，正如同兵法、政治一般恰恰是最重大、最美好的技藝。柏拉圖的箴言于今日的現(xiàn)實啟示，并不僅僅在告訴我們教育所應(yīng)具備的形而上地位，教育內(nèi)在地和城邦的安全與治理關(guān)聯(lián)在一起，成為最重大、最美好的問題之一；而且也正因為是一門技藝（art），就存在一個如何使之臻至理想境地的問題，教育始終面對的一個問題就是于人、于社會來說，怎樣的一種教育才是好的？才是符合社會正義與善的原則？即真正成功的教育應(yīng)該朝向什么樣的目標(biāo)？我們可以依據(jù)什么來判定現(xiàn)行教育是否成功？這些也就是我們要討論的教育理想問題。柏拉圖主張理念居于首位，哲學(xué)的首要任務(wù)就是由哲學(xué)家遵循一種作為真理和至善的理念設(shè)計出理想國的模式，公民由此而在理想的城邦中過上好的生活；因此，就象是手工藝者以一種理想型式為依據(jù)制作床和桌子的技藝一樣，哲學(xué)家需要通過訓(xùn)練掌握城邦治理的技藝。在直接參與政治失敗之后，柏拉圖在雅典城外建立了學(xué)園，希望通過哲學(xué)的教育在人心中建造其第二等好的城邦。因此，柏拉圖給我們的啟示是：當(dāng)我們探討教育作為一門具有獨特地位的技藝，首先要詢問這門技藝所遵循的理想型式，即教育的理念。二、什么是教育的理念在社會歷史發(fā)展的各個轉(zhuǎn)折時期，人類智慧的焦點會一次比一次強烈地轉(zhuǎn)向人自身，轉(zhuǎn)向與人類的命運密切相關(guān)的教育。人們對教育寄托著熱情與希望，而現(xiàn)實的教育往往不盡人意。如何才能使教育走出現(xiàn)實的困境？這需要我們對教育問題有更深層意義上的理解。在一定意義上說，教育問題歸根結(jié)底都是哲學(xué)問題，因此教育問題的根本解決離不開教育哲學(xué)問題的探討。關(guān)于教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)古今中外有許多學(xué)者有過論述。赫爾巴特曾指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與阻礙?！睆乃恼撌鲋形覀兛梢园l(fā)現(xiàn)，他所說的實踐哲學(xué)就是現(xiàn)在我們所講的倫理學(xué)，用實踐哲學(xué)來說明教育目的就是把倫理學(xué)上的“內(nèi)心自由”、“完善”、“仁 慈”、“正 義”、“公 平” 這五種道德觀念作為教育的最高追求。雖然赫爾巴特所講的實踐哲學(xué)和心理學(xué)在今天看來是不成熟的，但他對教育學(xué)基礎(chǔ)的論斷為以后的教育學(xué)發(fā)展指明了一條道路。 針對赫爾巴特的這種關(guān)于教育學(xué)基礎(chǔ)的論述，新康德主義哲學(xué)家那托而普提出了自己的看法，他認為，教育學(xué)的基礎(chǔ)不應(yīng)限于倫理學(xué)與心理學(xué)，它應(yīng)該包含哲學(xué)的全部，教育目的的規(guī)定，還包括邏輯學(xué)與美學(xué)。按照當(dāng)時人們認同的哲學(xué)體系，所謂哲學(xué)就是規(guī)范科學(xué)，實際包含邏輯學(xué)、倫理學(xué)和美學(xué)三科。教育學(xué)的基礎(chǔ)是哲學(xué)的一部分還是哲學(xué)的全部，這是那托而普和赫爾巴特觀點的區(qū)別。在今天看來，這種區(qū)別是微不足道的，重要的是他們對教育學(xué)發(fā)展方向的共識，那就是對教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)的認同。 王國維先生對“哲學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)”這一論斷是十分贊同的。在考察西方教育學(xué)的歷史之后，王國維明確地宣稱：“夫哲學(xué)，教育學(xué)之母也?！睘槭裁凑軐W(xué)可以作為教育學(xué)之母？對此，王國維認為，這一方面是因為教育學(xué)只有具備近代意義上的哲學(xué)基礎(chǔ)才能保持真正的學(xué)術(shù)獨立；另一方面是因為“世所號為最有用之學(xué)如教育學(xué)，非有哲學(xué)之預(yù)備，殆不能解其真意”，也就是說，只有依靠哲學(xué)我們才能夠真正理解教育的本意。 哲學(xué)是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這不僅可以從一些著名教育家的言論中找到證據(jù)（雖然他們個人的哲學(xué)或者他們所說的哲學(xué)是不同的，但他們把哲學(xué)作為是教育學(xué)的基礎(chǔ)這一點卻是一致的），另外，教育思想史本身也是一個很好的佐證。教育學(xué)在發(fā)展過程中出現(xiàn)過不同的流派，如文化教育學(xué)、試驗教育學(xué)、批判教育學(xué)等，正是由于它們哲學(xué)基礎(chǔ)的不同才導(dǎo)致各種流派之間教育思想的迥異。隨著時代的變遷，一方面教育學(xué)和哲學(xué)本身都發(fā)生了很大的變化，另一方面教育學(xué)的理論基礎(chǔ)也有一種日趨拓寬的趨勢，然而“哲學(xué)在教育研究方法論體系中處于最高層的地位沒有變化，即使在教育學(xué)鬧獨立的時期也是這樣。而且，隨著時代的發(fā)展，這種地位變得越來越突出，越來越被人自覺地意識到”三、哲學(xué)與教育的關(guān)系、教育目的需要哲學(xué)的指引西洋教育目的，受個人主義哲學(xué)與社會主義哲學(xué)的起伏支配。個人主義哲學(xué)認為個人為實在的，其教育目的以發(fā)展個人特性，培養(yǎng)個人人格為主旨；社會主義哲學(xué)則認為社會為實在的，其教育目的，在造就個人為社會服務(wù)，以謀社會群體的福利。希臘時代，雅典的哲學(xué)，是個人本位的，教育目的亦重個人發(fā)展；斯巴達厲行軍國主義，采取社會本位的教育目的。18世紀后，個人主義盛極一時，如魯索、裴斯塔洛齊等，其教育目的均在充分發(fā)展個人的才能。19世紀以后，社會主義哲學(xué)興起，于是傅立葉，黑格爾等人，均以培養(yǎng)效忠于國家的國民為教育目的。拿托普、白格門等人，皆不承認個人本位的教育目的。到了涂爾干更強調(diào)個人是社會的產(chǎn)物，認教育目的在使青年國家化?？梢娊逃康暮驼軐W(xué)是如何密不可分。、課程與教材的價值需要哲學(xué)批判英國哲學(xué)家斯賓塞在他的教育論中，以他自然主義的觀點，列舉人生各種主要活動及其次序，共分五類，依此項標(biāo)準(zhǔn)訂定各學(xué)科的相關(guān)價值：（）與生存上有直接關(guān)系的活動（）以生活的必要，于自存上有間接的活動（）關(guān)于長育后嗣的活動（）關(guān)于維持社會及政治關(guān)系的活動（）當(dāng)閑暇時間為滿足趣味與感情的一切活動自然主義的哲學(xué)家，把人類看作生物，教材上注重保生延嗣的相關(guān)教材；經(jīng)驗主義的哲學(xué)家，把人類看作經(jīng)驗的產(chǎn)物，教材上注意實際生活的經(jīng)驗；實用主義的哲學(xué)家，把人看作行動者，教材上注重活動的經(jīng)驗。、教學(xué)方法需要哲學(xué)的指導(dǎo)官能心理學(xué)認定人的心是由許多心理能力如知覺、記憶、判斷、推理、注意等組合而成，教育祇需對這些心理能力加以訓(xùn)練，教法重形式訓(xùn)練。赫爾巴特以為人無固定心能，人類的心靈活動，是發(fā)源于外界輸入的種種觀念，教法上便注重教材的灌輸，以注入法教學(xué)。在知識論方面各派別上，理性主義以理性活動的結(jié)果便可構(gòu)成知識，教法上重啟發(fā)與思考；經(jīng)驗主義適反，認為經(jīng)驗才是知識重要需可靠的來源，教法上重感覺訓(xùn)練與直觀教學(xué)。、訓(xùn)導(dǎo)方法需要哲學(xué)的根據(jù)人性論各派中，自然主義的魯索主張，訓(xùn)育不用威權(quán)規(guī)約及人的獎懲，以為兒童犯錯，成人不必加以干涉，只使其受自然結(jié)果的懲罰，乃是基于人性善的觀點。在中國的荀子，主張設(shè)種種禮儀，以約束個人的行為；西洋中世紀以前的寺院派的訓(xùn)育，以鍛煉意志，禁制欲望為手段，是基于人性惡的緣故。道德哲學(xué)方面，可統(tǒng)合為三大派：一為快樂主義（功利主義），二為康德的道德學(xué)說，三為綜合這兩派學(xué)說的杜威的學(xué)說?？鞓分髁x（功利主義）對行為的善惡判斷，重結(jié)果而輕動機，以過去的苦樂經(jīng)驗為依據(jù)，訓(xùn)育上注重獎賞與懲罰，以賞罰使人發(fā)生快樂或痛苦的結(jié)果，以養(yǎng)成好行為?？档碌牡赖聦W(xué)說，與快樂主義恰反，以行為的動時靈善惡判斷的對象，只有意志有善惡之分，行動的結(jié)果，無道德的價值，訓(xùn)育上注重行的動時，品格的陶冶，與意志的訓(xùn)練。杜威調(diào)和了功利主義與康德學(xué)說，認為完全的道德行為，應(yīng)兼重動機與結(jié)果。訓(xùn)育上亦兼重品格與行為的陶冶。四、當(dāng)代的教育問題 關(guān)于教育的處境問題，在當(dāng)代語境中，我們大多只是在討論的時候?qū)逃鳛橐豁椛鐣止ず鸵环莓a(chǎn)業(yè)的地位、前途表示思想上的憂心忡忡，尤其是對教育者和在一般意義上承擔(dān)教育功能的學(xué)校來說。這種思想方向的呼吁和要求主要是來自這方面的社會力量，此一要求在根底上源自對自身生存的危機感。為對抗危機，學(xué)校和教師在行動上的表現(xiàn)就是前者致力于追求一些可以無止境不斷擴展的物化指標(biāo)，后者則致力于追求可以變換花樣、日日更新的教學(xué)技術(shù)手段，以此換湯不換藥之舉來營造教育的表面繁榮景象，這種景象掩蓋了對教育中存在的真正危機的認識。如果說教育在當(dāng)前的處境可以稱作危機的話，那么真正的或者是最大的危機是什么？ 近年來教育作為一項產(chǎn)業(yè)，發(fā)展突飛猛進，尤其在高等教育領(lǐng)域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產(chǎn)業(yè)大整形，我們?nèi)缤蒙碓谝环N氣勢恢弘的教育振興氣氛里，以至對教育目標(biāo)、教育理念這類“細枝末節(jié)”上的事情卻是忽略了。教育機構(gòu)千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當(dāng)年那句“大學(xué)非謂大樓，謂大師也”已經(jīng)被人引用濫了，大樓林立，大師缺失，正一語道破當(dāng)代教育的硬傷。在教育者的教育實踐領(lǐng)域，近些年的教學(xué)改革在個別學(xué)?；虿糠终n程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說有什么突破性進展，多數(shù)教育者個體依舊是偏執(zhí)于教學(xué)技術(shù)手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。艾倫布魯姆在自由教育的危機中指出，“過去的大學(xué)（University）現(xiàn)在變成了巨型大學(xué)（Multiversity）年輕人在此成為被專業(yè)學(xué)科所捕獲的戰(zhàn)利品，他們在什么是真正重要的東西、為了做一個人和一個公民應(yīng)該知道些什么的問題上得不到真正的引導(dǎo)?！彼窃诳疾烀绹叩冉逃龝r說出這一番話的。顯而易見，高等教育的這番處境也不是惟有在中國存在，教育的困難同時顯現(xiàn)為時代的困難。伴隨社會分工的越趨繁細，相應(yīng)地，社會對教育學(xué)科和機構(gòu)設(shè)置都提出了專業(yè)化的要求；隨著專業(yè)化程度的提高，專業(yè)劃分越來越細，專業(yè)與專業(yè)之間也是壁壘分明。這種高度專業(yè)化的社會分工和學(xué)校教育必然導(dǎo)致原來追求“最高知識”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統(tǒng)一的“知識人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專業(yè)化社會分工的追逐者和社會無思想的推波助瀾者。亞里士多德認為教育只有兩種：“自由人”的教育和“非自由人”的教育?！白杂扇恕钡慕逃怀鲇趯嵱煤捅仨毜哪康?，而是為了自由而高尚的情操，其主要內(nèi)容是無功利目的的自由學(xué)問，首先包括哲學(xué)；而“非自由人”的教育指的是為了謀生，以“工匠賤業(yè)”的種種技藝為主要內(nèi)容的教育。在先哲看來，當(dāng)代“雜多大學(xué)”（Multiversity）培養(yǎng)出來的大多是“非自由人”。 此種情況在我國的高等教育中尤其明顯，由于“政治和經(jīng)濟上的雙重急迫感”，高等教育始終處于一個從屬和依附的地位，大學(xué)多被設(shè)置為一個迎合國家意志和市場經(jīng)濟需求的“工廠”或者“職業(yè)訓(xùn)練所”乃至“販賣畢業(yè)文憑的機關(guān)”（蔡元培語）。學(xué)生被視作符合他者要求的產(chǎn)品或商品被輸出，教育為一個異化的目標(biāo)而存在，教育資源和教育機會的分配、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。人被視為僅是滿足政治或經(jīng)濟目的的工具，教育內(nèi)容只有依附上興國利民的功利性才會被賦予存在的價值。由此，我們不難理解人文學(xué)科在夾縫中求生的艱難。而事實上，教育作為人性的一部分，不應(yīng)僅為政治或經(jīng)濟目標(biāo)服務(wù)，也必須以實現(xiàn)個體人性為目標(biāo)。前者僅僅是教育實踐的附加值，后者相反在更優(yōu)先的意義上是教育的首要價值目標(biāo)。在這樣的情形下，學(xué)校和教師仍然沾沾自喜于向外界夸耀自己培養(yǎng)輸送了多少合格的人才，顯然，教育在這種現(xiàn)狀中無法獲得真正的“自識”，他們教育者在判斷教育是否成功的價值認知上是無知的。判斷教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是什么？其落腳點最終在哪里？教育者如何在理念上保持獨立性？這些問題對教育的體制和教育承擔(dān)者來講仍舊是有待啟蒙的第一問題。五、哲學(xué)如何解決教育問題 人們一向?qū)φ軐W(xué)與現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)諱莫如深，此二者似乎既相互需要又彼此分離，尤其是當(dāng)哲學(xué)被某些哲學(xué)家獨特的生活方式籠罩上超現(xiàn)實的色彩時，哲學(xué)與現(xiàn)實的張力越發(fā)的明顯起來。蘇格拉底自喻為“牛虻”，以刺醒懶惰、遲鈍、沉睡的雅典，他的生活方式不為當(dāng)時的雅典和雅典人民所容忍。但無疑，正是蘇格拉底通過他的哲學(xué)實踐為雅典和雅典人民打開了轉(zhuǎn)向真正的哲學(xué)和自我認識的通道。哲學(xué)于我們今天探討教育問題時最大的助益恰恰在“牛虻”式的警醒作用，以此來達到教育的自我認識，這其中當(dāng)然包括教育的施行者和接受者雙方對教育理想、目標(biāo)和本質(zhì)的體認的一致性。 在德爾斐神廟的門楣上鐫刻著阿波羅的箴言“認識你自己”，這句話適用在教育上就是教育和教育者本身須解決一個自我認識的問題。這句話同樣也適用于作為學(xué)生的受教育者，也許在教育中首先應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生這種獨一無二的氣質(zhì)，一種自由運用理性的能力?？档抡f過，啟蒙就是人自由運用理性以擺脫不成熟狀態(tài)，傳承給學(xué)生這種能力應(yīng)成為教育的首務(wù)。好的老師教出好的學(xué)生，我們無法想象處于無知狀態(tài)的教育者能帶給社會以成功的教育，也無法想象成批培養(yǎng)出來的“不成熟狀態(tài)”的人會是我們走向未來的最寶貴的財富。 此時，我們回到柏拉圖的箴言：教育乃是靈魂轉(zhuǎn)向。靈魂要轉(zhuǎn)向哪里？轉(zhuǎn)向自身，轉(zhuǎn)向“人”本身，這也是德爾斐箴言的真正指