關(guān)于單元整體設(shè)計中教學目標設(shè)定的一點思考[文檔資料]

關(guān)于單元整體設(shè)計中教學目標設(shè)定的一點思考 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 從拿到新課標，到參加很多解讀新課標的講座、閱讀不同的解讀材料，一直都不是很敏感，觸發(fā)不到很深入的思考。去年暑假有幸參加了上海舉行的骨干教師培訓班，讓我對單元整體設(shè)計過程中對教學目標的設(shè)定有了更深刻的理解。 一、單元整體設(shè)計的目標的設(shè)定基于教材 關(guān)于教學目標的設(shè)定，一開始也是學習、模仿上海優(yōu)秀的教案設(shè)計，去細心關(guān)注不同課時教學目標的描述用語：初步感知 、理解 正確運用 熟練掌握，正確朗讀單詞 正確運用單詞 熟練運用單詞，這些描述用詞我們平常可能沒有特別注意，但是在這次培訓中我對這些字眼特別的敏感，因為我想在聽課中去感知、理解和學習他們教學目標設(shè)計的邏輯和梯度。舉一個例子，如果把單詞教學分成三個課時，三個課時的遞進可能是：初步感知、理解，高一點基礎(chǔ)的學生可能可以嘗試運用 正確運用 熟練運用。我認真觀察我們班的導師王玨老師在各個小組第一次說課的時候，都是迅速地翻看各個版本的教材，因此目標的設(shè)定是基于教材的！“ 解讀教材 ” 四個字太重要了。王老師能在最短的時間內(nèi)把握不同版本教材不同單元的重難點，所以可以看到所有教學設(shè)計的問題。這里還需要補充，重難點不只是語言知識和語言技能方面的。我深深地記住了新課標的那個圓圈，在目標設(shè)定的過程里，語言知識、技能只是一個基礎(chǔ)，是一個最低的要求。我們要把圓圈里五個方面都想清楚，除了知識和技能，有沒有相關(guān)文化背景和知識的滲透，有沒有學習策略、方法的指引，有沒有在情感上能夠潛移默化地帶給學生影響，這些以前被忽視的內(nèi)容，現(xiàn)在都變成一個個問題在時刻提醒我要去關(guān)注。 二、單元整體設(shè)計的目標基于學情 王老師在小組說課的點評里，一 直用很強的邏輯思維去幫我們把不成熟設(shè)計的不足之處變成一個個問題引發(fā)我們的思考。比如說，當我呈現(xiàn)單元目標和單課時目標的時候，王老師拋出的問題是： “ 落腳點是什么？學完這一節(jié)課，我的學生能做什么？ ” 這個問題其實也是我們以前理解的我們的學生是通過做一個活動，也就是語用、輸出、成品，做中學的理念。但是由于缺乏對單元單課時目標設(shè)定的充分理解，所以最終的語用活動很多時候應該都是為了做活動而做活動的。由于各個課時的目標制訂是有梯度性地上升，所以不同課時的語用活動也是有梯度的。往往在第一課時的感知、理解目標下，我們就很容易地 要求學生做到單元的最終目標，完成一個需要達到熟練程度的語用任務。由于缺乏對目標制訂的充分認識，因此可能在過程中沒有遵循語言學習的規(guī)律，也沒有形成嚴謹?shù)膶δ繕说脑u價。這種不足還有很多深層次的原因，最主要的還是教材解讀不準確，目標制訂沒有系統(tǒng)的規(guī)劃，對學生的學情分析也不充分?，F(xiàn)在反思，很多時候，目標制訂的不準確也有很大部分的原因是，高估或低估了學生的認知水平和接受能力。到今天我深深地體會到，教案設(shè)計不是把一張教案表填滿，而是在充分解讀教材和分析學生真實學情的基礎(chǔ)上，在慢慢體會新課標的每一個目標描述的意義后，去設(shè) 定目標的。目標的設(shè)定不是給聽課的老師看的，而是給自己用的！ 三、教學文本要服務于單元整體設(shè)計的目標 在進一步了解單元目標設(shè)定的原則后，我們需要進一步思考在教學中我們的教學文本的語言內(nèi)容和和語言知識兩條線的。在寫教案的時候，我們過去在知識目標和能力目標的設(shè)定和描述中，往往有很多模糊或誤區(qū)?，F(xiàn)在的理解會比以前明確很多，學生能用本單元學過的語言知識，在真實的語境或情景中，按需要表達自己或完成一件事情，這是在課堂外學生在需要使用英語的時候，能夠使用英語的能力。王老師說過，當教材內(nèi)容無法滿足我們實 現(xiàn)教學目標的時候，我們就需要文本再構(gòu)。 在第一次接觸文本再構(gòu)這個詞的時候，有很多誤解。我能理解文本再構(gòu)的原因，我知道為什么需要文本再構(gòu)，我們的困惑更多的時候是如何文本再構(gòu)，或者更具體一點地說，如何實施有效的文本再構(gòu)！以前的彎路是這樣的，看到別人做出新的文本，覺得很新鮮、很佩服，那時文本再構(gòu)的理解是階段性的，以為是自己找一些更有趣的圖片或各種資源，去把課本里簡單的情景變得更 “ 好看 ” ，更長，或者更豐富。再構(gòu)的文本應該是作為一種方便教學的資源，是教師對教材資源的整合，不是教材內(nèi)容的疊加或者脫離教材的內(nèi)容 去自編自演。在一年級的教學中，我嘗試過文本再構(gòu)，再構(gòu)的原則是把一年級教材里略顯得簡單的語境結(jié)合學生學過的舊知，補充一些學過的語言知識，讓情景顯得更加豐富。比如說，教材里可能只是小朋友出現(xiàn)在餐廳的一個簡單的點餐情景，只有四句話。我就會把點餐情景的語言豐富起來，有服務員和小朋友間的問候語，有看見目錄時小朋友說出會說的食物單詞，有與服務員之間的對話，有小朋友品嘗食物的感受等，原則只是把學過的語言知識出現(xiàn)在這個情景。結(jié)合我的教學實踐，低年級的教學文本整合，我有較深刻的幾點體會： 1.一年級教材里的文本語言 不多，不代表教師不能說。很多時候我們都擔心學生聽不懂，所以不敢多說。而實際上我們在做的是運用各種資源，如圖片、聲音、肢體語、語氣、眼神等，把更多信息傳達給學生，而且學生是能夠理解的。所以文本語言不多，文本背后的信息量也可以很豐富。 2.一年級很多時候應該是 Yes/No 或 or question，切忌多用 wh- question。這是基于學生的實際水平的，其實很多時候出了 wh- question，但是他們回答不出來，我想到解決方法就是把 wh- question 的答案變成 or question 的形式。學 生不會回答的問題，可以用不同的形式處理。 3.因為嘗試過教學文本整合，了解到文本的體裁的選擇也是很重要的。特別是在低年級，我試過把一個對話文本改編成陳述性文本，因為對話文本的一問與一答形式過于單一，如果想增加信息量，那就不可避免地涉及多個角色的問答互動，這時候就很容易亂！而對于學生來說，陳述性文本的信息他們是可以通過聽、圖片展示等手段單方面接受的，當然低年級的文本是不可以脫開圖片的（我的理解）。今天王老師的授課給了我更多的啟示：如果是對話體裁，切忌人物過多，不同人物的說話聲音要有明顯的區(qū)分度，如果 能用夸張一點的語氣或語調(diào)應該更好。陳述性體裁，單句要精短，以教材文本句子的長度和難度為參考標準，如果學生的能力比較高，可以適當?shù)卦黾游谋镜拈L度和難度。王老師還建議，在一年級盡量使用圖語本，就是繪本。繪本的一個特點是在圖片中配以簡單的一個，最多兩個句子，非核心的語言和信息用圖片輸入。很多教師都喜歡繪本，我們也知道，學生喜歡繪本，我在想，繪本暫時還不能被大范圍地使用是有很多原因的（來自學生家庭經(jīng)濟的承擔能力，大班教學學校可能也做不到很多資源的支撐等原因），但是繪本使用的原則和理論我們是清楚的，盡可能為學生創(chuàng)造更 多的語言輸入資源。談回文本再構(gòu)，我們不是為了生成文本而再構(gòu)文本，這兩天課我一直在思考，王老師說過一個單元的整體設(shè)計，文本的語言應該是貫穿于同一單元的每個課時的。我覺得我一直沒有做好的是，可能原則都清楚，但是在實際操作中，往往會人為地把不同課時的文本割裂聯(lián)系。 教學理念的更新，是痛并快樂著的過程。一年級的學生還在啟示階段，這個時候的特點是容易接受新的知識，對新刺激敏感。我希望我的學生能在英語學習道路上，成為可以巧學而樂學的