課題論文：淺談生成性教學(xué)視角下的“課堂提問”及其實踐策略

淺談生成性教學(xué)視角下的“課堂提問”及其實踐策略湖北省宜都市實驗小學(xué) 劉武 摘要：在生成性教學(xué)中的師生互動應(yīng)首先建立在“互為主體”的師生關(guān)系基礎(chǔ)上。在“互為主體”的師生關(guān)系下，我們再來重新審視師生互動的重要載體“課堂提問”，就會發(fā)現(xiàn)其出現(xiàn)了諸多不同以往的改變。在實踐操作中，我們嘗試以學(xué)生“課堂提問”為主實施教學(xué)，具體可采用以下策略：以問題情境促進問題生成、以和諧氛圍促進平等交流、以有效對話促進深入研討。關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；課堂提問；“提問研討”生成性教學(xué)是“一種教師根據(jù)課堂中的互動狀態(tài)及時調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)行為的教學(xué)形態(tài)”，是“一個動態(tài)的師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的過程”。筆者認為，與以往的教學(xué)相比，生成性教學(xué)中這種“互動狀態(tài)”的達成應(yīng)是建立在師生“互為主體”關(guān)系基礎(chǔ)上的。從這個角度來看，作為師生互動重要載體的“課堂提問”也應(yīng)呈現(xiàn)出若干不同以往的改變。本文將在生成性教學(xué)的視角下，先對師生“互為主體”關(guān)系下的“課堂提問”略作分析，再介紹一下以學(xué)生“課堂提問”為主實施教學(xué)的實踐探索。一眾所周知，課堂提問是師生互動的主要形式之一。然而，從當前的課堂教學(xué)實際來看，不少課堂上教師仍然牢牢控制著課堂提問的“主動權(quán)”，突出表現(xiàn)為“教師提出問題，學(xué)生解答，常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難” ，甚至有的課堂還時常出現(xiàn)以問代講、串問串講的“滿堂問”。從實際效果來看，這些預(yù)先充分設(shè)計的“互動”，有不少看上去的確熱熱鬧鬧，但學(xué)生的“動”被教師的“動”牢牢把握，究其本質(zhì)，依然是以“控制服從”為主要特點?！吧尚越虒W(xué)因互動才存在” 。從生成性教學(xué)的視角來看，課堂上有效的師生互動首先必須改變以住的師生關(guān)系?！盎又械膸熒g不僅僅是簡單的主體客體關(guān)系，或手段目的的關(guān)系，而是互為主體間的人與人的關(guān)系” ，而且，“教師與學(xué)生的主體性及各自在教學(xué)活動中的地位是一個動態(tài)的過程” ，甚至在師生對話過程中，“學(xué)生的老師和老師的學(xué)生之類的概念不復(fù)存在，一個新名詞產(chǎn)生了，即作為老師的學(xué)生或作為學(xué)生的老師。在對話過程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的未知者。學(xué)生也是如此，他們共同對求知過程負責” 。所以，教師在課堂上不僅僅是教學(xué)活動的組織者、引導(dǎo)者，更多的是在作為一個學(xué)習(xí)者團隊中的平等參與者。在這種 “互為主體”的師生關(guān)系下，我們再來重新審視師生互動的重要載體“課堂提問”，就會發(fā)現(xiàn)其出現(xiàn)了諸多不同以往的改變：首先，課堂提問已不僅僅是教師的“專利”，作為課堂主體之一的學(xué)生理所當然應(yīng)獲得充分的提問權(quán)力和隨時發(fā)問的機會。正如美國著名學(xué)者布魯巴克所說：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準則就是讓學(xué)生自己提問題”,課堂提問已不僅僅局限于“師生”，還應(yīng)充分表現(xiàn)為“生師”和“生生”。其次，就學(xué)生而言，“課堂提問”不應(yīng)僅僅指提出具體的問題，還應(yīng)包含提出自己不同的見解和看法，雖然這些見解和看法有時并不以問題的形式呈現(xiàn)。學(xué)生在課堂上敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，是其作為平等參與者的基本權(quán)力，也是培養(yǎng)其創(chuàng)新精神的必然要求。再次，解決所提問題的過程中，教師不再是一個高高在上的“裁判者”，更多的是一場平等對話的參與者和引導(dǎo)者。在這場對話中，教師主要是在傾聽中對學(xué)生進行適時評價，相機提出自己的見解和“疑問”，或補充，或拓展，更重要的是以“追問”的形式巧妙地將問題研討引向深入。最后，答問所追求的不僅僅是標準答案或統(tǒng)一的認識，關(guān)鍵是在整個“提問研討”過程中促使學(xué)生獲得最大限度的發(fā)展。主動提出問題，共同參與解決問題，對培養(yǎng)和提高學(xué)生的綜合能力大有裨益。同時，教師在學(xué)生“提問研討”過程中及時捕捉相關(guān)信息（“學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)、感受、興趣與需要等”），進行適時判斷，并“對教學(xué)行為與思路進行機智性調(diào)整”，從而保證教學(xué)始終處在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。二具體到實踐層面，我們嘗試以這種師生關(guān)系下的“課堂提問”為主來實施有效教學(xué)。在課堂上，師生以“課堂提問”為紐帶進行有效互動，通過“提問研討再提問再研討”的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升，不光可以收獲到一個又一個“未曾預(yù)約的精彩”，充分彰顯生成性教學(xué)的價值與特點，更能充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擺正學(xué)生曾經(jīng)被忽視的應(yīng)有位置。下面，結(jié)合相關(guān)課例談一談其主要操作策略。 1、以問題情境促進問題生成案例一：扁鵲治病教學(xué)開課片斷（人教版小學(xué)語文第八冊）（師播放關(guān)于扁鵲的視頻，內(nèi)容為扁鵲簡介以及他能夠“起死回生”的故事?？赐旰?，師讓學(xué)生相互交流）生1：我知道了扁鵲本名叫秦越人，醫(yī)術(shù)很高明。生2：我知道了扁鵲曾經(jīng)讓救活了“死去”的虢國太子，被后人譽為神醫(yī)。生3：老師，我能不能提一個問題？（師點頭）既然扁鵲能夠起死回生，那他為什么將課文中的蔡桓公醫(yī)死了呢？師：是呀，扁鵲被譽為神醫(yī)，卻把身為一國之君的蔡桓公給醫(yī)死了，那他到底是不是神醫(yī)呢？（此時，教室里沸騰了，學(xué)生很快分成了針鋒相對的兩方，一方認為扁鵲是神醫(yī)，一方認為扁鵲不是神醫(yī)。教師便引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，找尋各自的理由，拉開了一場精彩辯論的序幕）學(xué)生生成的“課堂問題”大多地來自于他們在問題情境中通過感知、體驗、想象所產(chǎn)生的疑慮和困惑。上述片斷中，視頻材料不只是為了讓學(xué)生走近人物，更重要的是通過文本之外的故事與文本內(nèi)容產(chǎn)生“矛盾”，讓學(xué)生在這種“矛盾”中自然而然地生發(fā)出了問題，進而以一個學(xué)生主動提出的問題引發(fā)全班參與的辯論，從而拉開了整節(jié)課精彩教學(xué)的序幕。教學(xué)中，問題情境的創(chuàng)設(shè)還可以采用引入生活場景、故意設(shè)置“錯誤”、引發(fā)新舊知識沖突等，來充分激發(fā)學(xué)生的興趣，激活學(xué)生的思維，觸發(fā)問題的生成。2、以和諧氛圍促進平等交流問題生成后還要能夠勇于提出問題，而且要讓學(xué)生養(yǎng)成一種隨時發(fā)問的習(xí)慣，而這離開了民主、和諧的課堂氛圍是絕對辦不到的。要真正當好平等對話參與者的角色，教師要真正將學(xué)生看作“學(xué)習(xí)伙伴”，給予必須的尊重和愛護，營造出有利于平等交流的課堂氛圍，讓學(xué)生在這種氛圍中，敢說、敢問、敢于質(zhì)疑。筆者認為，課堂上師生關(guān)系是否民主、和諧，主要表現(xiàn)在學(xué)生是否具有充分、自由表達自己想法的權(quán)利和欲望，而教師則能否正確對待學(xué)生表達中的“錯誤”。如果教師生怕學(xué)生在課堂上答問出錯，生怕生成的東西多了影響教學(xué)任務(wù)的完成，對于那些喜歡制造“麻煩”的學(xué)生刻意回避，這只會讓學(xué)生生成出的問題被扼殺，讓課堂提問重又成為教師的專用“利器”。案例二：觸摸春天教學(xué)片斷（人教版小學(xué)語文第七冊）（公開課上，教師剛剛聲情并茂地朗讀完課文，一生舉手）生：老師，我發(fā)現(xiàn)您剛才讀錯了一個字！師：哦，你聽得真仔細！那你發(fā)現(xiàn)我把哪個字讀錯了？生：應(yīng)該是“悄(qio)然”而不讀“悄(qio)然”。師（故作驚訝狀）：是嗎？我一直沒注意，大家覺得應(yīng)該怎樣讀？（這時，學(xué)生中有的認為讀qio，有的認為讀qio。于是，老師讓大家動手查一下字典。通過查字典，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)這個字在這里應(yīng)該讀qio，原來老師沒有讀錯。那個給老師指出“問題”的學(xué)生頓時面紅耳赤。）師：同學(xué)，在這兒，我要代表大家真心感謝你，因為你讓我們大家記住了一個非常容易讀錯的多音字。我還特別佩服你敢于挑戰(zhàn)老師的勇氣，來，我們一起用掌聲來鼓勵他?。◣熒恼疲瑢W(xué)生馬上露出了自豪的微笑。）片斷中，面對學(xué)生的質(zhì)疑，教師沒有以“裁判者”的身份直接糾正學(xué)生的錯誤，而是在平等交流中研討解決了疑惑，從中不難看出教師對學(xué)生的尊重和信任。而這種氛圍下的學(xué)習(xí)效果，遠遠勝過那種“耳提面命”式的教。可以說，這因生成而“多出”的四分鐘，是相當精彩的。3、以有效對話促進深入研討“課堂提問的時代走向是對話”。對話“沒有預(yù)定的結(jié)果，把創(chuàng)造作為自己的生命，廣泛吸收各方面意見，超越了單純意義的傳遞，具有重新構(gòu)建新意義新功能的結(jié)果”。在對話狀態(tài)下，學(xué)生主動提出自己的疑問或不同的見解，無疑會引發(fā)廣泛的共鳴和呼應(yīng)，極大調(diào)動全體學(xué)生的學(xué)習(xí)心智卷入，而教師以一個參與者的姿態(tài)與學(xué)生平等交流，并采用“產(chǎn)婆術(shù)”式的追問、“煽動性”的語言、激勵性的評價等來巧妙引導(dǎo)，無疑會使“提問研討”一步步走向深入。案例三：好漢查理教學(xué)片斷（人教版小學(xué)語文第五冊）（開課初，師生在一起說故事，聊“好漢”，從而生發(fā)出“查理到底是不是個好漢”這一問題，引起了全班學(xué)生的爭論）生1：我認為查理是好漢，因為課文中說查理“說話是算數(shù)的”，能主動陪伴杰西。師：很有道理！說話算數(shù)、保護弱小，正是剛才我們所說的好漢的行為??！有不同的意見嗎？生2：我反對！因為課文中說查理喜歡“搞惡作劇”，“沒有人喜歡他，倒是他叫自己是好漢查理”，哪有自己封自己是“好漢”的？師：所以這里用了引號，是不是？你的觀點很明確自封的“好漢”不是真好漢！生3：我不同意他（指生2）的觀點，因為課文最后寫到他們分別時的對話“杰西，我會做個好漢”“你會的，我從來就相信”。我從杰西的話中知道她一直都把查理當作了好漢。生4：我不這樣認為！在這里，查理說“會做個好漢”，也就是說他承認自己還不是個好漢。師：真精彩！同樣的對話，剛才兩位同學(xué)能從不同的角度理解，了不起！對于這個結(jié)尾，老師是這樣理解的不管現(xiàn)在的查理是不是個好漢，但我敢肯定，將來的查理一定會是個好漢。大家同意嗎？（生齊：同意?。┥?：老師，那我想問一下，是什么讓一個壞孩子變好了呢？師：問題提得好！來，我們來好好讀一讀課文。上述師生對話中，教師善于用語言來觸發(fā)學(xué)生思維間的碰撞、語言上的交鋒，一步步將學(xué)生的研討引向深入，其所重點關(guān)注的不是結(jié)果，而是過程語言與思維發(fā)展的過程。值得一提的是，在學(xué)生爭論不休時，教師并沒有為了課堂氛圍的熱鬧而過多地去追求“生成”，而是適時提出“自己的觀點”，順勢化解了已趨白熱化的討論場面。由于學(xué)生的思維并沒有停滯，最后生成的新問題顯得“水到渠成”。在這種有效對話狀態(tài)下的教學(xué)，最終目的不是解決某一個問題，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入思考、研討，在解決一個問題后提出更深層次的問題，使一節(jié)課呈現(xiàn)的是學(xué)生“帶著問題來帶著更多新問題去”的理想狀態(tài)，從而把他們塑造為“批判性的思想者” 。參考文獻：生成性教學(xué)及其基本理念華中師范大學(xué)教育學(xué)院 羅祖兵課程教材教法2006年第10期師生互動的本質(zhì)與特征 北京師范大學(xué)教育系 葉子 龐麗娟，教育研究2001年04期現(xiàn)代教學(xué)論要旨西北師范大學(xué)教科院王鑒 教育理論與實踐 1998 年第4 期,后現(xiàn)代主義課程觀多爾 小威廉姆M王紅宇 譯北京