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文檔簡介

摘要 在當今這個急劇變化的時代,新的教育理念不斷萌生,而舊的教育思想和行為卻依 然頑固地存在著,對舊觀念的批判與反思是新理念孕育而生、蓬勃發(fā)展的基礎。本文正 是在對我國傳統(tǒng)主體性教育進行批判、反思的基礎上,提出了一種全新的主體性教育一 一類主體教育觀。類主體教育為主體性教育研究提供了一個新的視野,是革除傳統(tǒng)主體 性教育弊端的有效途徑,具有十分重要的理論價值和實踐意義。 從邏輯上來看,文章共分為三個部分: 第一部分從主體性教育思想的歷史淵源、內(nèi)涵、教育與主體性問題的密切聯(lián)系等方 面對主體性教育問題進行綜合闡述。主體性的完善是教育發(fā)展的終極目的;同時,教育 又是主體性生成的重要機制。 第二部分是對當代我國主體性教育現(xiàn)狀及原因的分析。具體地說,當代主體性教育 中學生的主體性存在著發(fā)育不良和過度彰顯兩種畸形態(tài)勢;分析其原因,主要體現(xiàn)在理 論認識和實踐操作兩個方面出現(xiàn)了偏差。 第三部分是對類主體教育的展開陳述。類主體是通過主體間性交往所達到的既實現(xiàn) 人性的張揚,又實現(xiàn)主體間的聚合性、整體性的狀態(tài)。教育作為人的自我構建的實踐活 動,必須由個人主體教育向類主體教育轉變。就是要實現(xiàn)教育目的觀從個人主義走向共 存主義;類主體教育的課程觀從片面、分裂的教育到全面、完整的教育;類主體教育的 教學觀從關注目標轉向關注過程;教育的師生觀從單一的對象化活動到雙向的交往活 動。 關鍵詞:主體性;主體性教育;類主體;類主體教育 a b s t r a c t i nt h ed r a s t i c a l l yc h a n g i n ge r a , t h en e we d u c a t i o n a ln o t i o n sk e e pe m e r g i n gw h i l et h eo l d e d u c a t i o n a lt h o u g h t sa n db e h a v i o r se x i s tt e n a c i o u s l y t h ee m e r g e n c ea n dp r o s p e r o u s d e v e l o p m e n to f n e w n o t i o n sa r eb a s e do l lt h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo f t h eo l do n e s o nt h e b a s i so ft h er e f l e c t i o na n dc r i t i c i s mo ft h et r a d i t i o n a ls u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , t h ep a p e r p r o p o s e sab r a n d - - n e ws u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n , n a m e l yp a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o n i tw i l la f f o r d an e wv i s i o nf o rt h es t u d yo fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o n i ti sa l le f f e c t i v ew a yo fs o l v i n gt h e d e f i c i e n c yi nt r a d i t i o ns u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c hh a st h ee x l r e m e l yi m p o r t a n tt h e o r yv a l u e a n dt h ep r a c t i c es i g n i f i c a n c e l o g i c a l l y , t h i sd i s s e r t a t i o nc a n b ed i v i d e di n t ot h r e ep a r t s : t h ef i r s tp a r ta p p r o a c h e st h em a i nt o p i c sa sf o l l o w s :t h ec l o s er e l a t i o n s h i po fe d u c a t i o n a n ds u b j e c t i v i t y ;t h eh i s t o r i cs o u s ea n dc o n n o t a t i o no fs u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nt h o u g h t s t h e m p r o v o m e n to fs u b j e c t i v i t yi sf i n a la i mo fe d u c a t i o nw h i l ee d u c a t i o ni sa ni m p o r t a n tm e a n s o f t h es u b j e c t i v i t y sd e v e l o p m e n t t h es e c o n dp a r ti st h ed i s c u s s i o no nt h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a n di t sc a u s e c o n c r e t e l ys p e a k i n g , t h e r ea r et w oa b n o r m a lu f m d so f t h es t u d e n g t s s u b j e c t i v i t y i nt h es u b j e c t i v i t ye d u c a t i o nw h i c ha r e h y p o g e n e s i s ”a n de x c e s sd e v e l o p m e n t t h ec s l l s eo f p r o b l e m sm a i n l ye m b o d i e st w oa s p e c t so fd e v i a t i o n :t h et h e o r yc o g n i t i o na n dp r a c t i c e h a n d l i n g t h et h i r dp a r tp r o b e si n t ot h ep a r a - s u b j e c t e de d u c a t i o mp a r a - s u b j e c ti sak i n do fs t a t ei n w h i c hn o to n l yh u m a nn a t l n ei sr e p r e s e n t e d , b u ta l s ot h ec h a r a c t e ro fp o l y m e r i z a t i o na n d c o n j u n c t i o ni sr e a l i z e d a sap r a c t i c eo fc o n s t r u c t i n go n e s e l f , e d u c a t i o nm u s tb es h i f t e df r o m t h ei n d i v i d u a l - s u b j e c t e de d u c a t i o nt ot h ep a r a - s u b j e c te d u c a t i o n a sar e s u l t e d u c a t i o n a la i m s h o u l db es w i t c h e df r o mi n d i v i d u a l i s mt oc o e x i s t i s m ;c u r r i c u l u m , f r o mo n e s i d e da n ds p h t e d u c a t i o nt ot h ea l l - r o u n da n dw h o l ee d u c a t i o n :o u t l o o ko n t e a c h i n g ,f r o mt h ea t t e n t i o no f a i m t ot h ea t t e n t i o no f p r o c e s s ;o u t l o o ko nt e a c h e r s - - - s t u d e n t sr e l a t i o n s h i p ,矗_ o ma c to fm o n o - o b j e c t e dt ot h ei n t e r - s u b j e c tc o m m u n i c a t i o n 。 k e yw o r d s :s u b j e c t i v i t y ;s u b j e c t i v i t ye d u c a t i o np a r a - s u b j e c t ;p a r a - s u b j e e t e de d u c a t i o n 獨創(chuàng)性聲明 本人聲明所呈交的學位論文是本人在導師指導下進行的研究工作及取 得的研究成果。據(jù)我所知,除了文中特別加以標注和致謝的地方外,論文中 不包含其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果,也不包含為獲得東北師范大學 或其他教育機構的學位或證書而使用過的材料。與我一同工作的同志對本研 究所做的任何貢獻均已在論文中作了明確的說明并表示謝意。 學位論文作者簽名:羔臣盎裂 日期:l 坌! 墅 學位論文版權使用授權書 本學位論文作者完全了解東北師范大學有關保留、使用學位論文的規(guī) 定,即:東北師范大學有權保留并向國家有關部門或機構送交學位論文的復 印件和磁盤,允許論文被查閱和借閱。本人授權東北師范大學可以將學位論 文的全部或部分內(nèi)容編入有關數(shù)據(jù)庫進行檢索,可以采用影印、縮印或其它 復制手段保存、匯編學位論文。 ( 保密的學位論文在解密后適用本授權書) 學位論文作者簽名:戛蓮查整 日 期:q 】耄i 盅 學位論文作者畢業(yè)后去向: 工作單位: 通訊地址: 指導教師簽名:燃 日 期:埤。么 電話: 郵編: 引言 主體性問題是2 0 世紀哲學的一大熱點,后涌入教育領域并開始全面輻射。近年來, 我國教育界對教育中存在的“目中無人”的問題進行了深刻的反思,認為教育中存在見 物不見人的現(xiàn)象,即忽視人作為社會、教育中主體的存在,僅僅把學生當作社會工具來 塑造,而沒有把學生作為教育主體、社會主體來培養(yǎng)。在反思的過程中,人們要求確立 學生在教學、學校、教育中的主體地位,主體性教育應運而生。 西方國家的現(xiàn)代化從文藝復興開始,一直高揚人的主體性的大旗。現(xiàn)在,個人主體 已經(jīng)走過巔峰時期,進入了“主體性的黃昏”。但是,我們應該清醒地認識到,這種“主 體性的消解”并不適合現(xiàn)階段的中國教育。一如鋼鐵工業(yè)在后工業(yè)化的西方被稱之為 “夕陽工業(yè)”,但在發(fā)展中國家仍屬“朝陽工業(yè)”一樣,主體性教育在中國不是處在“黃 昏”而是處在“黎明”時分。盲目跟從西方教育的發(fā)展步伐,輕言“主體性的消解”, 只會使我們的主體性教育陷入先天發(fā)育不足和后天的盲目自我否定的尷尬境地而無法 自拔。多爾邁在主體性的黃昏一書的導論中也清醒地指出:“我們不應在一種完全 相反的意義上來曲解這種削弱了的條件要求?!薄笆聦嵣?,依我之見,再也沒有什么比全 盤否定主體性的設想更為糟糕的了?!?審視我國的教育境況,我們不難發(fā)現(xiàn),一方面,我們的教育過去一直是重社會,輕 個人,“個人”被碾壓在“社會”沉重的車輪之下,幾乎從未形成真正意義上的個人主 體?!澳拘阌诹?,風必催之;堆出于岸,流必湍之;行高于人,眾必非之”的處世經(jīng)驗 充斥社會;另一方面,伴隨著新時期對傳統(tǒng)主體性教育弊端的批判與反思,我們的教育 行為又不適當?shù)刈呦蛄肆硪粋€危險的極端把學生的主體作用推到極至,排斥教師必 要的價值引導和對整體教育活動的宏觀掌控,結果造成了學生的個人主體性片面發(fā)展、 惡性膨脹的不良后果。面對這種狀況,我們的迫切任務是應該走出兩極分化的泥沼,找 到兩極張力間的制衡點,以還原主體性教育的本真狀態(tài),培養(yǎng)真正意義上的個人主體。 人類的發(fā)展如此,教育的發(fā)展同樣如此。 展望未來,教育在人的主體性形成,以及人類由個人主體向類主體提升過程中起著 舉足輕重的作用。教育在這個歷史的進程及轉換過程中肩負著崇高的歷史使命和艱巨任 務。這也正是廣大教育工作者為之孜孜以求、不懈努力的輝煌事業(yè)。未來的教育必將是 “人”的教育,未來的教育理論必然走向“人學”形態(tài)。這是歷史的必然,也是時代的 呼喚。 第一章追根溯源:主體性教育概述 襲思故玻在。 一一笛卡兒 人只不過是一根蘆葦,是自然界最脆弱的東西;但他是一根有思想的蘆 葦縱使上帝毀滅了他,卻仍然要比致他于死命的東西高貴的多,因為他知 道自己要死亡,以及宇宙對他所具有的優(yōu)勢,而宇宙對此卻一無所知。 一一帕斯卡爾 一、主體- 陛教育思想探析 ( 一) 主體性教育思想的歷史淵源 主體性教育的理念由來已久,其思想萌發(fā)有著悠久的歷史淵源。在古希臘時期,智 者學派的著名教師普羅泰哥拉就明確宣稱:“人是萬物的尺度,是存在者存在的尺度, 也是不存在者不存在的尺度?!彼诟行缘乃缴现匾暼说哪軇有裕呀逃闹攸c放在 對人的辯論能力的培養(yǎng)上。在他那里,每個人都可以根據(jù)自己的感覺來認識和判斷事物; 蘇格拉底把哲學引向研究人,把教育看作是自我認識的重要途徑,他的“助產(chǎn)術”可以 看作是西方教育史上培養(yǎng)個體主體性的較早嘗試;柏拉圖和亞里士多德也在不同程度上 看到了個人在學習中的能動性和自主性,并要求發(fā)展人的能動性和自主性。中國古代的 先秦諸子亦十分強調(diào)在教育過程中調(diào)動學生的積極性,如孔子的至理名言“不憤不啟, 不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復也?!薄皩W而不思則罔,思而不學則殆”反映了 他在教育過程中對學生積極性和創(chuàng)造性的高度重視。同孔子的啟發(fā)式教學思想一樣,我 國最早的教育論著學記在反觀當時注入式教學弊端的基礎上提出的“道而弗牽則和, 強而弗抑則易,開而弗達則思”的“善喻”思想,都體現(xiàn)了積極培育學生主體性的精神 實質(zhì)。 但是,我們也必須看到,無論是西方的古希臘時期還是中國的先秦時期,從客觀上 來說,那時的人在自然面前還是十分軟弱的,盡管先哲們提出了“人是萬物的尺度”和 “人定勝天”的思想,也還是無法實現(xiàn)的。從社會制度來說,雅典民主制的民主是有限 的民主,大量的奴隸是沒有自由、人的價值和主體性可言的。在中國的先秦時期,對大 多數(shù)勞動人民來說,他們是依附于奴隸主貴族、依附于大自然的,他們也無法得到所謂 的主體性教育。這種情形在歐洲中世紀和中國漫長的封建社會墾一直存在著。所以,古 希臘和中國先秦時期的主體性教育思想還只是停留在經(jīng)驗的層次上,具有直觀性、隨意 2 性,沒有形成系統(tǒng)的認識,只是主體性教育思想的萌芽。 文藝復興時期,西方學者對主體性的認識更深更廣,主體性教育思想更為豐富。這 時期的主體性教育思想主要強調(diào)人的主體地位在教育中的確立,呼吁把人從神的壓迫下 解放出來,尊重人的個性,充分發(fā)揮人的主體力量。人文主義者旗幟鮮明地要求確立人 的主體地位和弘揚人的主體性,雖然有抽象人本論之嫌,但它呼喚出了個人的心聲,表 達了人類的意愿,對我們不乏啟迪。十七世紀,以洛克為代表的經(jīng)驗論堅持唯物主義的 基本觀點,反對天賦觀念論,認為知識是人運用感性能力和理性能力對客觀事物的認識 和反映,強調(diào)教育在人的發(fā)展中的決定作用,但它卻把知識和人的能力割裂開來。這種 思想對法國的啟蒙思想家產(chǎn)生了重要影響,法國啟蒙思想家們大多重視環(huán)境和教育對人 的發(fā)展的作用,例如自然主義思想家盧梭大力提倡“自然人”的教育,強調(diào)教育應順應 人的自然本性,反對成人不顧兒童的特點,干涉兒童的自由發(fā)展,表現(xiàn)出強烈的反人類 中心、反社會的傾向。 啟蒙運動之后,主體性教育思想發(fā)生了新的變化,把人的本質(zhì)看作是人的理性,發(fā) 展人的主體性也就是發(fā)展人的理性。在理性主體教育中,重視的是發(fā)展人的主體占有能 力使學生掌握大量的科學知識,征服自然,征服他人,占有更多的物質(zhì)財富,在人 與人、人與自然的競爭中成為優(yōu)勝者。這種占有主體性教育的基本思想實質(zhì)上就是人類 中心論或個人中心論,二者是一致的。實際上,自文藝復興之后,人類一直就是以世界 的最高主宰的姿態(tài)自居的。人類創(chuàng)造了高度發(fā)達的物質(zhì)文明,成為地球上唯一的勝利者。 但與此同時衍生的一系列問題如精神衰落、戰(zhàn)火連綿、環(huán)境污染、貧富不均卻像一 把把達摩克利斯之劍高懸在人類的頭頂,威脅著人類。 基于對以往主體性和主體性教育思想的認識誤區(qū),人們開始尋求新的理論發(fā)展。杜 威首先敏銳地認識到,教育不應把人與社會對立起來,而應以人的發(fā)展為目的,而不是 把學生當作手段。他同時也看到了教育對社會進步的積極作用,即民主社會也要靠具有 民主個性的人去發(fā)展。皮亞杰、布魯納等學者重視兒童的發(fā)展過程,把教育的重點放在 發(fā)展上,把學習看作是對知識的建構過程,尤其重視人的個性的發(fā)展。但是他們的學說 仍具有很濃的唯智主義色彩。馬斯洛、羅杰斯等人本主義者則提出了自我實現(xiàn)論,重視 人的需要的滿足和人的自我實現(xiàn),重視現(xiàn)代科學技術對人的意義,這些對改革唯智主義 或占有式的主體性教育是有積極作用的。存在主義教育思想也可以理解為一種主體性教 育思想,它強調(diào)教育啟發(fā)人對人的存在及其價值的認識,啟發(fā)受教育者既要自由選擇, 又要承擔責任,不過它忽視了人的創(chuàng)造性和選擇性的限制。馬丁布伯認為,人與人之 間是“對話”的關系;哈貝馬斯認為,人是交往的主體;這些都是試圖尋求人類新生活 道路的嘗試。當代的主體性教育思想所側重的是人的“共生”或“交互”主體性。這種 主體性從存在的形態(tài)看,是人的本體力量的展現(xiàn),是個人的、流動的、發(fā)展的,同時又 具有社會性、交互性、共生性。更為重要的是這種主體性不再只是為創(chuàng)造而創(chuàng)造,而是 注意到創(chuàng)造的價值和意義,也就是說人的主體性是存在和價值的雙重統(tǒng)一。與之對應的 主體性教育就是要發(fā)展人的自主性和合作性的統(tǒng)一、科學精神和人性的統(tǒng)一、民族性和 世界性的統(tǒng)一、繼承性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一等。 ( 二) 概念解讀 1 主體、主體性 在馬克思主義哲學中,認識論意義上的主體,是指從事認識和實踐活動的承擔者。 是指“在與一定客體的關系中通過自己的自覺能動活動而獲得對客體的主動態(tài)勢,發(fā)揮 出能動的積極作用并取得支配地位的人?!眻A 關于主體性的概念,教育界莫衷一是。這里僅擷取一二。不少學者認為,主體性是 指主體在同客體相互作用時由本身一定的素質(zhì)結構所產(chǎn)生的功能表現(xiàn),它集中體現(xiàn)了人 的自主性、能動性和創(chuàng)造性。還有人認為,人的主體性包括三層內(nèi)容:一是把自然生存 條件置于自己的控制之下,作自然的主人;二是把社會和人的社會實踐活動置于自己的 控制之下,作社會的主人;三是把自己的言行置于自己理智的控制之下,作自己本身的 主人。 從上述解讀我們不難看出,由于受主客二元論的影響,人們對于主體性的闡釋都難 免帶有人類中心主義的傾向,預先在人的存在與其他存在之間設定了一道鴻溝。筆者認 為,真正的主體性應至少包含以下三個要素:自我主宰性,對自己的活動具有支配和控 制的權利與能力;自我擔當性,能夠積極發(fā)揮自覺能動性去克服各種障礙,協(xié)調(diào)自身與 外部世界的矛盾,并為自己的行為負責;積極創(chuàng)造性,包含兩層涵義:一是對外在事物 的超越。主體通過變革和改造舊事物,產(chǎn)生新穎的、獨特的新事物,它常與改革、發(fā)明、 發(fā)現(xiàn)聯(lián)系在一起:二是對自身的超越。主體在改造客觀世界的同時,也改造了自身,使 “舊”我轉變?yōu)椤靶隆蔽遥瑢崿F(xiàn)自我的否定之否定。只有這樣的主體性才能夠有效避免 人類中心主義的不良傾向,克服人與外在世界的分裂和自身的異化,變孤立的單子式存 在為共存性的“類存在”,完成自我價值的實現(xiàn)和周圍世界的“大同”。 2 主體性教育 什么是主體性教育? 對此我國教育理論界也是眾說紛紜。 一種意見是著眼于學生的主體性及其培養(yǎng)問題,認為主體性教育就是有目的地增強 和發(fā)展人的現(xiàn)代性、有效性、能動性、創(chuàng)造性和自主性的過程,通過主體性教育把受教 育者培養(yǎng)成為具有現(xiàn)代思想、自我意識,能有效地、主動地、創(chuàng)造性地、自主地進行社 會認識和社會實踐的人。 一種意見是著眼于教育活動過程的組成及其主體性表現(xiàn),認為教育活動過程的主體 性是指教師主體引導學生主體依據(jù)認識規(guī)律進行學習、認識與實踐,以獲得發(fā)展的對象 性活動中表現(xiàn)出來的能動性、方向性、自主性和創(chuàng)造性。 還有一種意見認為,主體性教育主要包括相互聯(lián)系的三個方面,即學生的主體性、 教育活動的主體性和教育系統(tǒng)的主體性。 應該說,上述各家的研究視角不可謂不開闊,言說不可謂不嚴謹,對于我們以后的 。參閱黃威從傳統(tǒng)到現(xiàn)代:中西方主體性教育思想歷史走向評析:j 比較教育研究,1 9 9 7 ( 5 ) 。張?zhí)鞂氈黧w性教育7 硅j 北京:教育科學出版社。2 0 0 2 塢 o 趙平俊促進學生的主體性發(fā)展:m j 北京:中國民族大學出版社,2 0 0 4 1 4 6 4 研究也是有借鑒意義的。但是筆者認為,無論是教育過程的主體性、教育系統(tǒng)的主體性 抑或是辦學的主體性、管理的主體性等,給人的感覺是范圍太寬,涵蓋太雜,難以準確 把握,也非本論文所能駕御、所欲研究的重點。因此,本研究立足于受教育者主體性的 建構與發(fā)展,亦即教育與主體性的契合點:“以主體性教育培養(yǎng)主體性的人”( 張?zhí)鞂? , 主體性教育就是以培養(yǎng)學生的主體性、健全的主體性人格為出發(fā)點和目的的教育。撥開 各種繁瑣冗長的定義的層層迷霧,我們發(fā)現(xiàn),這一論點竟直指問題要害,成為對主體性 教育的最本真、貼切的描述。 二、教育與主體性問題的不解之緣 教育緣何涉及主體性問題? 二者之間有什么內(nèi)在聯(lián)系? 這是我們必須要考慮的問 題。我們認為,人首先是作為主體存在于社會的,那么人在接受教育這種社會實踐活動 時也已經(jīng)是主體的存在,這是我們考慮主體性問題的邏輯起點;而教育發(fā)展、社會發(fā)展 都是為更好地發(fā)展人服務的,即邏輯起點在某種意義上又成了人接受教育,促進社會發(fā) 展的最終目標。這恰似一個圓圈似的循環(huán)。在這種主體一教育主體三者之間的關 系中,人完成了從主體到更成熟、更完善的新一級主體的裂變過程,而這個過程則是通 過教育的中介作用來完成的。正是這種螺旋上升的漸進過渡,成為我們討論主體性教育 問題的立足點。 ( 一) 主體性的完善教育發(fā)展的終極目的 教育是人類特有的交往方式,是人類自身的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。人類自身的再生產(chǎn)和 再創(chuàng)造絕不僅僅限于種族的繁衍或者一般意義上的物質(zhì)生產(chǎn),而應該是通過教育這一人 類特有的實踐活動塑造和建構主體自身,以形成完整意義上的人。這種完整意義上的人, 應該能夠完成人與自然、人與社會關系的認識與調(diào)整,同時完成人類對自身的認識與調(diào) 整,成為具有主體性的人。教育是保證人作為社會主體地位的手段,同時教育又是促進 人主體發(fā)展的手段,這是教育能得以存在的基點。但教育是一把雙刃劍,接受教育的人 可以在原有主體地位上確保和提升自己的主體性,但也會通過教育使自己原有的主體地 位削弱甚至扼殺。如何更好地歸還教育保證、發(fā)展人的主體性的本質(zhì),從而消除人們通 過接受教育而使原有的主體性削弱的可能性,筆者認為,實施主體性教育應該成為理念 的根本、實踐的應然。主體性教育就其實質(zhì)而言,是一種直面人的主體性、通過人的主 體性、為了人的主體性的實踐活動;是為了“精神的成長和人格的完善,提高人生的價 值和意義,最終拓展人生的快樂和幸?!?。的創(chuàng)造性生成;是重建人的精神生命,“在不 同的主體之間實現(xiàn)轉換新的精神能量”的恒久溝通。 教育是一種“成人”之學,是一種人對人的活動,它總是在人與人之間的關系中進 行的。而人是有意識的、自由、自覺的、能動的存在物,這表現(xiàn)在以。主體性意識”為 核心的自為、自覺、自主、自由、自創(chuàng)等諸多方面。主體雖然指人,但入并不因此就能 自然而然地成為真正的主體。即使在某種意義上人人都能成為主體,也有一個主體性強 。馮建軍現(xiàn)代教育原理【m 】南京;南京師范大學出版社,2 0 0 3 1 3 2 5 與弱的問題。作為主體的人或主體性強的人,必須具有相應的主體意識、主體價值、主 體能力和主體地位。具備了主體性的精神品質(zhì)是人成為主體的重要標志。這就要求人必 須不斷地充實自己的主體力量,并正確地使用和發(fā)展自己的主體力量。教育就是要著眼 于人的發(fā)展,通過完善人的主體性來塑造完滿、成熟的個體存在。因此,從教育的終極 意義來說,教育應該是發(fā)展人的主體性的教育,教育的目的應該是主體性的教育。 ( 二) 教育的導引主體性生成的重要機制 教育是一種有意識、有目的地促進人的身心變化發(fā)展的系統(tǒng)活動,其核心是引導受 教育者在實然和應然之間實現(xiàn)轉換,即主要解決社會所要求的個體社會化水平與個體實 際社會化水平之間的矛盾。個體出生后,他只是生物學意義上的人。個體主體是在一定 的自然遺傳素質(zhì)基礎上,在后天特定的社會物質(zhì)生活中構成的。在生成個體主體性的各 種社會遺傳機制中,教育是一個關鍵性的機制。它可以有效地促使自然人實現(xiàn)超物性的 轉變,戰(zhàn)勝自我、完善自我,進而盡快地認識和適應現(xiàn)存的社會生活,使自身社會化, 并在此基礎上形成進一步改造社會的力量。在這個過程中,教育起著其他社會活動無法 替代的重要作用。 1 個體主體性生成的“自由王國” 首先,通過教育,個體可以掌握前人的認識成果,從而獲得外在活動自由。 在教育過程中,個體是以學習間接經(jīng)驗為主的。這些間接經(jīng)驗一般都是人類思想的 精華。因此,它們一旦為個體所掌握并進入實踐活動領域就會轉化為現(xiàn)實的主體能力。 在某種程度上,個體所受的教育越多,其占有的間接經(jīng)驗轉化為主體性的速度就越快, 質(zhì)量就越高。所以有人說:“受過教育的人是幸福和幸運之人。”。 其次,通過教育,個體可以建構自身的價值體系,從而取得內(nèi)在精神自由。 學校教育( 特別是德育的實施) ,可以使個體懂得什么是真、善、美,什么是假、 惡、丑,從而凈化、升華其生物屬性,并進而使其意志受到磨練,情感得以陶冶,由此 形成堅定的信念,樹立美好的理想。這樣,個體就可以獲得從事主體性活動的強大內(nèi)在 動力。在這種動力的驅(qū)使下,個體可以從容地認識自我、駕御自我、戰(zhàn)勝自我,做到“富 貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈”,從而顯示和確證人之主體性的各種力量。此外, 根據(jù)文化教育學派的觀點,教育的最終目的就是把人的創(chuàng)造力誘發(fā)出來,將人的生命感, 價值感“喚醒”。教育對人最根本的援助就是喚醒沉睡的意識和心靈,喚醒的個體不再 受外部法則的左右,有鮮明的主體意識,充分的精神自由。人的“喚醒”過程,既創(chuàng)造 了客體( 文化價值) ,又創(chuàng)造了主體( 精神人格價值) ,是一個以主體的覺醒為核心的雙向 建構過程。因此,從這個意義上說,教育也是人的主體性自生產(chǎn)的自由王國,在教育的 良性場域中,個體主體性得以自由孕育,充分發(fā)展。 2 個體主體性強化的“光明之途” 主體性是作為主體的人的根本特性。但是,當個體意識到自身的主體地位,并把這 種主體性付諸行動的時候,卻不一定帶來有益于他人和社會的結果。鑒于此,有學者主 。轉引自靖國平論受過教育的人 j 教育研究,2 0 0 2 ( 2 ) 6 張對人的主體性作具體化思考。將主體性區(qū)分為破壞的與建設的不同類型。破壞的主體 性指的是那種危害社會和個人的主體性。建設的主體性則是指其實現(xiàn)結果是導致客體的 完善、主客體關系的和諧以及主體自身的發(fā)展。也就是說,建設的主體性是一種健康的、 良性的主體性。上述兩種不同性質(zhì)的主體性,對社會和個人顯然有著不同的意義。只有 在“建設性”成為人的主體性的主導方面時,社會財富才能得以保存和積累,人類文明 才能存在和發(fā)展。一旦破壞性成為主導的傾向,人類就極有可能陷入親手挖掘的陷阱無 法自拔:生存環(huán)境日趨惡劣,人類和自然的矛盾日益激化,社會文明漸趨衰落甚至滅亡。 這種破壞性的主體性我們也可稱之為占有性的主體性。在西方,尼采曾鼓吹一種無限制 自我擴張的哲學,認為個人本能地是利己的,這種利己的意志不應受任何約束。個人為 了達到自己的目的,可以而且應當不擇手段地去對付他人。所謂“強權即真理”。這里, 尼采所張揚的是一種典型的破壞性的主體性,這一思想在二次大戰(zhàn)期間受到了納粹分子 的極力推崇,結果給人類帶來了深重災難。由此觀之,為了社會的進步與發(fā)展,個人的 生長與完善,就必須弘揚人的建設性的主體性,抑制人的破壞性的主體性。而教育就是 通過對人的全方位塑造,對個體主體性的發(fā)展與完善起著定向、制約作用,避免人格分 裂和個性喪失,導引著人的主體性向善、向美、向著個體、他人、社會三者和諧共存的 “光明之途”行進。 綜上所述,真正的教育培養(yǎng)出來的人,應該是自我意識高度覺醒的主體,他對自己 的人生價值有清醒的認識,能夠自我教育、自我發(fā)展、自我完善,是自我的主人;此外, 對他人和社會而言,他有高昂的入世精神,不僅能積極適應周圍的世界,還能主動地、 創(chuàng)造性地有所作為,貢獻社會。這樣的人是具有類本性的自為的個體,是自我創(chuàng)造、自 我規(guī)定的生命存在。他既是個性的人,又是完整的人,是個人和社會、個性和類的矛盾 統(tǒng)一。 7 第二章現(xiàn)狀透視:當代我國主體性教育現(xiàn)實問題及原因分析 當我們在其他人眼里成形的時候,他們把我們變成了客體,這既是對人的貶低, 也不夠真實:他們只能這樣做,正如我們也是這樣對待他們的,因為人們的意識只能 對客體做出反應。人們既需要又憎恨這種客觀化;它賦予了人們在社會中的角色,可 是這是以喪失內(nèi)在的完整為代價的??偠灾?,我們注定去協(xié)調(diào)不相同的和無法協(xié)調(diào) 的存在方式?!叭耸且环N無用的激情”,“一種他所不是和不是他的存在”。 一羅蘭斯特龍伯格 一、當代主體- 陛教育的尷尬 ( 一) 主體性的黯然隱退 時代呼喚著人的主體性,人們也殷切地期望教育能培養(yǎng)與弘揚人的主體性。然而, 檢視我國的教育現(xiàn)狀,我們不難發(fā)現(xiàn),由于受西方近現(xiàn)代以來工具理性的影響和長期以 來應試教育、精英教育的大行其道,我們的“主體性教育”長久困于萎弱失語、發(fā)育不 良的牢籠難以自救。君不見以往的教育活動中的諸多詬?。?課堂教學中,重理論、輕實際;重結論,輕質(zhì)疑;重理性,輕直覺;重縱向深 入,輕橫向發(fā)散;重考試成績而不重全面發(fā)展: 教育管理中,只信強制,不信自覺;只講約束,不講自由;多統(tǒng)一規(guī)劃,少 多樣管理:重“圍追堵截”,輕啟發(fā)疏導: 師生關系中,只講嚴格要求,不講體諒包容;樂于訓導,卻不善鼓勵;樂于 指正,卻吝惜贊賞:重師道尊嚴,輕交流溝通 教育,說到底是人的教育,而人只能以人的方式來把握。正如小原國芳在完人教 育論中大聲疾呼的那樣:“我只想把出發(fā)點歸之于人?;氐饺? 回到人! 只進行人 的教育,無論主觀愿望如何,回到人,進行人的教育,便會有真正的教育。”。而如果用 以往那種對待“物的世界”的“主體客體”生產(chǎn)實踐活動模式來研究教育世界中人 與人之間的關系,其結果必然造就大量的變態(tài)人、單面人。這種思維方式,最終會使教 育異化為某種反主體性的東西:所謂的“主體性教育”只是教育者一廂情愿式的“獨白” 的理性,而受教育者的理性則始終處于“失語”的真空狀態(tài)。而在真正的主體性教育中, 被教育者的“自主建構”與教育者的“價值引導”是同樣重要的。我們說教育活動應該 是一個積極主動的動態(tài)鏈接過程,知識的獲得,德性的完善并不是簡單的告知與被告知 的單線傳遞,它必須經(jīng)過學生舊有的經(jīng)歷體驗和新的感知認同相互作用,主動建構結果 的意義,豐富改造自己的知識系統(tǒng)、道德架構等。這個過程是一種學生以自己的現(xiàn)實視 。轉引自瞿葆奎主編教育學丈集北京;人民教育出版社。1 9 8 9 3 1 7 8 閾為基點的新的意義的創(chuàng)造性生成過程,它打破了原有的教師單向灌輸?shù)膯涡械老到y(tǒng), 取而代之的是“自上而下”的引導和“自下而上”的建構的交相呼應。這只有把教育活 動看成是一個倫理性的“我你”世界,而不是工具性的“我它”世界才能做到。 主體間性則很好地解決了這個問題,對此本文將在第三章展開論述。 ( 二) 主體性的過分彰顯 歷史和現(xiàn)實的種種原因造成了主體性教育多舛的命運,然而物極必反,伴隨著新一 輪課改的全面推行,主體性教育一改往日衰微的暗淡光景,一路高歌猛進,重新活躍在 人們的視野中。但或許是長期重壓造成的必然反彈,主體性教育剛剛走出被排擠、消解 的陰影,一不小心又步入了矯枉過正的樊籬: 1 課堂教學過程中教師話語權的剝奪 在對課堂教學進行改革的過程中,有人開始提倡教師在教學中不講或少講,只需充 當問題的解決者和課堂紀律的維持者。倡導這一理論的直接后果便是到處都是靜悄悄的 課堂,許多老師將課堂完全讓給了學生,進行所謂的探究式學習。讓學生憑借自己的知 識結構來同化新知識,教師在教室里來回巡視,等待著解決學生隨時可能發(fā)現(xiàn)的新問題, 這就是最典型、最時髦的“主體性教育”的操作模式。這種模式當然是比較符合西方教 學潮流的。問題是我們的學生幾乎從未經(jīng)過該模式的長期訓練,難免出現(xiàn)“水土不服”。 沒有足夠的相關知識儲備,沒有適時的指導和啟發(fā),主體性的發(fā)揮勢必受阻。而在西方 教育史上,即使是倡導“兒童中心主義”的杜威,也并不排斥教師在兒童身心發(fā)展中的 必要的引導作用:“實際上,教師是一個社會團體的明智的領導者認為自由原則使 學生具有特權,而老師被劃在圈外,必須放棄他所有的領導權力,這不過是一個愚蠢的 念頭?!眔 2 班級管理工作中教師管理權的讓度 傳統(tǒng)的班級管理主要是一種。家長式”或者說“保姆式”的管理模式。管理者在 管理過程中,管頭管腳,至高無上,剝奪了學生的自我教育和自我管理的機會,嚴重束 縛了學生的身心發(fā)展。隨著教育改革之風的興盛,“尊重學生的主體性”的口號振聾發(fā) 聵,喚醒了一大批班級管理者。他們反思自己的工作,意識到以往超嚴過細的管理模式 實不足取,認為過多的管束只會陡增學生的反感和對立情緒,走向教育的反面。于是他 們迅速將以往的管理模式打入冷宮,干脆把管理權完全交給學生,讓他們實行自我管理。 可是他們在拱手讓度管理權的同時卻忽略了另一點:青少年學生在其成長過程中盡管自 主意識在不斷增強,但正確的人生觀還沒有最終形成,自制與自控的能力都比較差,在 處理諸如學業(yè)、個人與集體、情感、人際關系等諸多問題時,還不能很好地把握尺度, 有時還會產(chǎn)生矛盾心理等等。因此。一位能夠真正把握主體性教育內(nèi)涵的教育者會懂得: 適時、適當?shù)墓芾聿粌H是必要的也是必須的。在管理過程中,及時了解學生的思想動態(tài), 有針對性地引導學生規(guī)范自己的言行,關注學生的人格培養(yǎng)是他不可違背的教育良心。 唯有如此,才能真正促進學生生命質(zhì)量的提升和人格結構的完善。 。張?zhí)鞂氉呦蚪煌鶎嵺`的主體性教育 m 北京:教育科學出版社,2 0 0 5 1 8 5 轉引自杜威著,姜文閔譯我們 怎樣思維經(jīng)驗與教育 m 北京:人民教育出版社,1 9 9 1 2 2 7 2 2 8 9 歷數(shù)了主體性教育的尷尬處境,我們發(fā)現(xiàn),不論是主體性的黯然隱退還是過分彰顯, 培養(yǎng)出來的無外乎是一個個唯唯諾諾、毫無主見的“懦夫”或者極端自我、崇尚個人主 義的“莽夫”。我們可以通過人的生存狀態(tài)來評估人的主體性在當下的實現(xiàn)程度,也可 以把主體性當作衡量人的生存狀態(tài)是否理想的尺度。“懦夫”或“莽夫”既不是我們希 冀的理想的生存狀態(tài),也不是我們想要的健康的主體性人格。那么問題到底出現(xiàn)在哪兒 呢? 為什么我們大力呼吁的主體性教育反倒促生了學生主體性的畸形發(fā)展? 這是一個 耐人尋味的問題。 二、原因分析 在目前的主體性教育理論建構過程中,大家普遍關注的是如何充分發(fā)揮人的自主 性、能動性和創(chuàng)造性等等。這會給人們造成一種錯覺:個體的主體地位之間有此消彼長 的關系,即一方主體性的發(fā)揮會削弱另一方的主體性。尋根究底,這是主客二元的哲學 觀給我們帶來的思想局限。毫無疑問,主客二元的哲學觀在推翻神學霸權、確立人的價 值使人成為大寫的人的過程中的功績是不可磨滅的。但隨之而來的是它也在很大程度上 帶來了對理論研究的遮蔽與誤導,導致我們對“主體性”內(nèi)涵的理解不夠全面,有絕對 化的傾向。我們不能把主體性僅僅理解為一般所說的主動性,積極性,不能將此看作是 一種無節(jié)制的自我張揚。無節(jié)制自我張揚的結果只能是占有性主體性的肆意膨脹。從前 在對待人與自然的關系上,占有性主體性曾給人類帶來了巨大的榮光,人似乎成了萬物 的主宰,然而在閱盡繁華的同時人類也不得不喝下自釀的苦酒:現(xiàn)代戰(zhàn)爭、生態(tài)危機、 資源匾乏、文化殖民等等。這一系列難以解決的社會問題至今仍如影隨形,困擾著人類 自身的發(fā)展。假如以這種占有性主體性處理人與人之間的關系,其結果絕不是唯一的物 質(zhì)層面問題,而是精神世界的失衡道德淪喪、物欲橫流。我們反對主體性無節(jié)制地 自我張揚,同時也反對對他人主體性的踐踏。今天所要培養(yǎng)的人的主體性,應該包含民 主、平等的含義在內(nèi),對一方主體性的肯定絕不是否定另一方的主體性,一方發(fā)揮主體 作用應以尊重他人主體地位為前提?!耙粋€具有健全主體性人格的個體,他既不是超出 個體之上,存在個體之外的大我,也不是那種陷于唯我論相互分裂的單子式的 小我,而是一個建立在全面發(fā)展和自由個性基礎之上的主體性的存在。” 理論的誤解直接導致了實踐的偏差,我們的出發(fā)點總是好的,但美好的愿望及過程 的實施卻并不必然帶來美好的結果。在具體的教育情境中,由于理解各異,把握不當, 難免出現(xiàn)前述兩種實踐操作上高壓嚴管或放任自流的誤區(qū)。例如把教育過程中本應充滿 靈動色彩的的雙主體交互活動變成了呆板的單向的面授機宜。教師對學生的主體地位缺 乏應有的尊重,學生在所謂的“師道尊嚴”面前噤若寒蟬、如履薄冰,不敢越雷池半步; 還有的則是“大膽”放開手腳。一切交給學生去“闖”,把學生的主體作用推到極至, 忽略教師必要的價值引導,排斥教師對整個教育活動的宏觀掌控。殊不知,過猶不及, 消解了教師的主體作用,這樣的教育與放羊何異? 教師的存在又有何意義? 因此,“過” o 張夭寶走向交往實踐的主體性教育:m 北京:教育科學出版社,2 0 0 5 1 8 9 。 l o 與“不及”,都不是我們應有的態(tài)度。 三、何去何從 教育是以人的發(fā)展為終極目標的。沒有人的發(fā)展,教育就沒有存在的理由。從這個 角度講,“人的發(fā)展”,是教育始終無法拋棄的命題。教育的目的就在于促進人、促進人 的主體性的發(fā)展。一個人的主體性高揚的社會必定是一個充滿活力的社會。只有確立和 建設人的主體性,才能避免人與社會的沖突,避免扭曲的人和畸形的社會的產(chǎn)生,使人 類社會朝著求真、趨善、臻美相統(tǒng)一的內(nèi)在邏輯方向前進。然而遺憾的是,在我們處理 教育與人的主體性的關系時,卻總是出現(xiàn)種種偏離。如前所述的兩種極端走向的一個突 出結果就是美化了教育中的某些既存條例、規(guī)章制度使之合理化,使得在“主體性”掩 蓋下的不平等得以合理合法地存在,并且不斷地把符合“主體性”要求的個體篩選出來 吸納入主流社會,而把那些“主體性”發(fā)展“不好”的人淘汰出局。它最終遮蔽了人的 價值以及人與人、人與社會、人與自然的多方面矛盾。因此,兩種極端走向的激蕩碰撞 非但沒有解決問題,反而進一步加劇了主體性教育的艱難步伐。難道二者之間真的橫亙 著一道難以逾越的鴻溝么? 面對社會大眾的質(zhì)疑,教育系統(tǒng)的尷尬,學生家長的嘆息, 我們到底該何去何從? 筆者認為,反思以往主體性教育的前車之鑒,我們應該走出兩極 分化的泥沼,另辟蹊徑,找到“黯然隱退”與“過分彰顯”兩極張力間的制衡點,以還 原主體性的本來面目,回歸主體性教育的本真狀態(tài)。類主體教育以從培養(yǎng)片面的、分裂 的個人主體到具有完善人格的類主體的轉變,從發(fā)展畸形的。單面人”到完整的“多維 人”的轉變?yōu)橹赶?,為主體性教育的研究開辟了一個嶄新的視角,為教育者提供了一種 全新的教育方式,因此它正逐步成為一種教育信念與教育理想。實施類主體教育,是我 們的必然選擇,也是教育的應有之義。 第三章重現(xiàn)魅力:走向類主體教育 人已經(jīng)超越了生物生命,人的生存方式二重化了的生命,在生物生命的基礎上又創(chuàng) 造出了屬人特有的能夠支配生命的生命這個“支配生命的生命”從它具有的對“種 生命”的超越性質(zhì)來說,我們可以稱之為“類生命”。教育是類生命所特有的存在 方式。人只有獲得了人的本性,學會做人,才能夠掌握人的生存本領,這應該是人的教 育一一育人的基本內(nèi)容。 一一高清海 教育是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方( 我與你) 的對話和敞亮,這種我與你的關系是人類歷史丈化的核心所謂教育,不過是人對人 的主體間靈肉交流活動。 一一雅恩貝爾斯 、類主體教育當代主體性教育的必然取向 馬克思將人的發(fā)展概括為三種基本形態(tài),最初是“自然發(fā)生”的以“人的依賴關系” 為基礎的群體本位形態(tài);隨著生產(chǎn)力的發(fā)展,人依靠物與物的變換來建立個體之間的關 系,由此而形成“以物的依賴性”為基礎的個人本位形態(tài):最后形成了“建立在個人全 面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富”基礎上的類本位形態(tài),“這是 人類可以預見的最高形態(tài),是人之真正為“人”的形態(tài)。”4 在這種形態(tài)中,“人”已不 是群體本位中的超越個體之上的實體大我,也不是個體本位中那種彼此孤立單子式存在 的小我,每個人既是獨立的人,又是有共性的人,是小我與大我有機結合的類存在,是 “脫離了人與人、人與物的依賴關系之后的自由、自覺、自為的存在。”從類存在的角 度來理解人,人具有“雙重特性”:人既是一個“自然的生命體”,又是一個“超越生命 的生命體”。人的這種雙重本質(zhì),說明“他具有不斷超越既有規(guī)定,追求價值生命的烏 托邦精神?!薄U窃谶@種追求的指引下,人類才不斷實現(xiàn)著實然與應然的否定性統(tǒng) 一,推動著自身全面、自由的發(fā)展。類主體作為人的最高發(fā)展形態(tài),是人克服自身異化 成為真正的“人”的最終歸宿。類主體教育正是以人的發(fā)展作為教育的邏輯起點和終極 指歸,它走出了以往個人主體性的黯然沒落和過分張揚的困境,達到了“個人主體和類 本質(zhì)的完美結合”。從這個意義上說,類主體教育是對主體性教育的代際傳承和自我超 越,是一種更趨于合理化的嶄新的主體性教育。 。參見馮建軍當代主體教育論7 m 南京:江蘇教育出版社。2 0 0 1 4 8 。參見馮建軍肖代主體教育論瑚 南京;江蘇教育出版社,2 0 0 1 1 9 7 1 2 二、類主體教育面面觀 ( 一) 類主體教育的目的觀從占有性的個人主義到互利性的共存主義 法國思想巨匠伏爾泰曾以滿腔悲憫寫下了人的茫然無助:

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