主合學(xué)習(xí)教學(xué)法在中職教育中的應(yīng)用.doc

主合學(xué)習(xí)教學(xué)法在中職教育中的應(yīng)用 江蘇省昆山第二中等專業(yè)學(xué)校王瑩瑩 摘要在教學(xué)實(shí)踐中，采用“主合學(xué)習(xí)法”，既突出了學(xué)生的主體地位，又突出了教師的主導(dǎo)地位。讓學(xué)生把文化和專業(yè)更好地結(jié)合起來(lái)，通過(guò)教師的教學(xué)手段將學(xué)生和教材有效溝通。 關(guān)鍵詞自主合作；教學(xué)法；主導(dǎo)；主體 ：G712：A：1671-0568(xx)35-0121-02 課堂教學(xué)仍然是我國(guó)中小學(xué)教育教學(xué)的主要形式，就目前情況看，中學(xué)的教學(xué)活動(dòng)大部分仍舊是教師講、學(xué)生聽(tīng)。實(shí)踐證明，以傳授知識(shí)為主，教師獨(dú)霸課堂的滿堂灌教學(xué)模式，把學(xué)生置于客體地位，當(dāng)成接受知識(shí)的“容器”，不利于發(fā)揮學(xué)習(xí)積極性，教學(xué)效果不佳。這和“教師為主導(dǎo)，學(xué)生是主體，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，發(fā)展智力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的基本原則是不相適應(yīng)的。說(shuō)明我們對(duì)教學(xué)過(guò)程復(fù)雜形態(tài)認(rèn)識(shí)不足，把“傳遞接受”式誤認(rèn)為是教學(xué)的唯一形式，因而導(dǎo)致了實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)形態(tài)單一化局面。 教學(xué)過(guò)程的構(gòu)成主要取決于教師、學(xué)生、教材三個(gè)基本因素。教是主導(dǎo)，是學(xué)的外因和條件，學(xué)是主體，其積極性、主動(dòng)性是內(nèi)因；教材內(nèi)容是教師組織教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，是學(xué)生理解、消化和應(yīng)用的對(duì)象。從三者的關(guān)系可以看出，教學(xué)過(guò)程的諸多矛盾中，學(xué)生和教材是主要矛盾，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生消化教材的過(guò)程是以教師為主導(dǎo)、以認(rèn)識(shí)目標(biāo)為導(dǎo)向，靠學(xué)生自己完成的過(guò)程。葉圣陶說(shuō)：“教師對(duì)學(xué)生是極有幫助的，所謂幫助，主要不在于傳授知識(shí)，而在于引導(dǎo)學(xué)生自己去求得知識(shí)，也就是引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己去解決問(wèn)題。”因此，教學(xué)過(guò)程一定要做到“雙突出”，即突出學(xué)生的主體地位和突出教師的主導(dǎo)地位，二者不可偏廢。 一、學(xué)習(xí)方法 1個(gè)體學(xué)習(xí)。人總是通過(guò)感知來(lái)認(rèn)識(shí)世界的。感知是認(rèn)識(shí)的初級(jí)階段，是各種復(fù)雜心理過(guò)程的基礎(chǔ)。沒(méi)有感知提供材料，記憶、想象、思維等心理活動(dòng)都不可能進(jìn)行，學(xué)生對(duì)教材的認(rèn)識(shí)，同樣遵循從感性到理性、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)規(guī)律。學(xué)生只有在對(duì)教材有所“感”的前提下，才能有所“悟”。 對(duì)教材感知，就是安排學(xué)生預(yù)先閱讀教材。閱讀是人們汲取知識(shí)的手段，是認(rèn)識(shí)客觀世界的重要途徑。閱讀可視學(xué)生和教材的具體情況而定。既可課前閱讀也可將閱讀引進(jìn)課堂，既可默讀也可朗讀，還可以由教師代讀學(xué)生潛聽(tīng)默析等等。但無(wú)論采取哪種形式，教師都要根據(jù)學(xué)生實(shí)際和教材實(shí)際，提出具體而明確的要求。如認(rèn)真體會(huì)教材內(nèi)容，理清知識(shí)之間的相互關(guān)系，摸準(zhǔn)知識(shí)重點(diǎn)，找到疑難問(wèn)題等等。每一節(jié)課的不同要求，是每一節(jié)課中學(xué)生思辨的主要目標(biāo)。 2合作學(xué)習(xí)。思辯就是學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的自主思考，辨析和辯論過(guò)程。宋代程頤有言：“為學(xué)之道，必本于思，思則得之，不思則不得也?！苯逃覈?yán)復(fù)又云：“貴自得而賤因人?！闭n堂上教師講得再全、再細(xì)、再透，對(duì)學(xué)生來(lái)講也是“因人”而不是“自得”。所以，對(duì)此法應(yīng)“賤”之，對(duì)學(xué)生的“思”應(yīng)力導(dǎo)而“貴”之。 “思”的運(yùn)行靠“疑”來(lái)啟動(dòng)，沒(méi)有“疑”，便無(wú)“思”，要鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題。提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更要緊，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的前提、起點(diǎn)和動(dòng)力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的個(gè)體探索思維目標(biāo)的過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中教師要選擇有代表性、有共性的目標(biāo)，作為全體學(xué)生的主攻目標(biāo)。 有了具體思考目標(biāo)，教師要正確引導(dǎo)學(xué)生的思維活動(dòng)，首先應(yīng)該注意幫助學(xué)生解決主要矛盾，主要矛盾解決了，次要矛盾會(huì)應(yīng)刃而解，還要特別注意發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維能力上的差異。因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)水平、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、具體能力總是有差別的，教師只有在課堂上及時(shí)發(fā)現(xiàn)這種差別，才能進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，因材施教。 智慧與智慧撞擊，才能閃出耀眼火花。不然智慧就會(huì)停滯，課堂上學(xué)生之間的辯論，就是將個(gè)體智慧通過(guò)辯論外顯化，這樣可以達(dá)到互相切磋、取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同提高的目的。辯論的方法不能千篇一律，可班級(jí)共同辯論；可分組辯論；選代表發(fā)言；可自愿結(jié)合辯論；可將認(rèn)識(shí)完全不同的兩種意見(jiàn)推廣到全體學(xué)生中進(jìn)行爭(zhēng)論等。 二、引導(dǎo)學(xué)生議論時(shí)應(yīng)注意的問(wèn)題 1不能急于求成，過(guò)早阻止學(xué)生的爭(zhēng)辯。這種情景多指辯論中個(gè)別學(xué)生由于對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤，堅(jiān)持己見(jiàn)，不肯改變自己的觀點(diǎn)，雙方爭(zhēng)論激烈，造成相持不下的局面。這時(shí)教師應(yīng)從愛(ài)護(hù)學(xué)生積極性的角度出發(fā)，放手讓學(xué)生爭(zhēng)辯下去，直至導(dǎo)出完全錯(cuò)誤的結(jié)論。然后，教師再加以正確引導(dǎo)，通過(guò)學(xué)生研究討論，逐步去偽存真、去粗取精，從錯(cuò)誤中找出正確結(jié)論。這不僅保護(hù)了學(xué)生思考和辯論的積極性，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種正確的思維方法。 2不要怕學(xué)生超過(guò)教師。討論過(guò)程中個(gè)別學(xué)生的認(rèn)識(shí)可能超過(guò)教師，提出教師預(yù)想不到的問(wèn)題，教師解釋不了或一時(shí)不能解釋，這是教學(xué)中的可喜現(xiàn)象，教師應(yīng)該感到鼓舞和欣慰。學(xué)海無(wú)涯，誰(shuí)也不可能成為知識(shí)上的完人。教師應(yīng)實(shí)事求是地予以承認(rèn)。這樣，教師的誠(chéng)實(shí)態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)精神，會(huì)給學(xué)生樹(shù)立一個(gè)良好的榜樣。 3啟發(fā)精講，化解三點(diǎn)。啟發(fā)精講是教師實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)作用的基本途徑，集中體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織和領(lǐng)導(dǎo)上，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的教學(xué)程序。根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇最優(yōu)化教育方法等，均屬此例；教師又是教學(xué)過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、提高智力、培養(yǎng)能力的領(lǐng)路人。表現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中，教師要切實(shí)領(lǐng)導(dǎo)好學(xué)生閱讀、思辯和實(shí)踐活動(dòng)。換句話說(shuō)，教師的指導(dǎo)要貫穿教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。 這里所說(shuō)的啟發(fā)精講，是指對(duì)學(xué)生課堂思維中的指導(dǎo)。指導(dǎo)內(nèi)容是：學(xué)生在思辯時(shí)普遍存在的疑難和思維過(guò)程方法上的偏差，教材內(nèi)容的升華和知識(shí)的條理化、系統(tǒng)化。同時(shí)，也包括個(gè)別學(xué)生對(duì)個(gè)別問(wèn)題的疑難及糾正其錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)等等。 指導(dǎo)的形成可根據(jù)不同情況，采用重點(diǎn)集中指導(dǎo)、重點(diǎn)分散的指導(dǎo)，集中與分散相結(jié)合的指導(dǎo)形式。重點(diǎn)集中指導(dǎo)要照顧普遍性；重點(diǎn)分散指導(dǎo)要因人而異，分別進(jìn)行；集中與分散相結(jié)合的指導(dǎo)要體現(xiàn)“統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合”的原則。個(gè)別指導(dǎo)的目的是以期達(dá)到統(tǒng)一。 經(jīng)過(guò)思辯，學(xué)生已經(jīng)達(dá)到“無(wú)”師自通的地步，似乎無(wú)須指導(dǎo)，其實(shí)仍有指導(dǎo)的必要。宋代張載有云：“于無(wú)疑處有疑，方是進(jìn)矣”。教師在對(duì)學(xué)生給予鼓勵(lì)的同時(shí)，于學(xué)生無(wú)疑之處提出高層次的疑難，讓學(xué)生進(jìn)行思辯。這樣的問(wèn)題，可以在課堂上思辯，也可以只指出問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，放手讓學(xué)生課外繼續(xù)辯論，教師在課外幫助解決。 4目標(biāo)檢測(cè)、層次訓(xùn)練。教學(xué)主要是讓學(xué)生學(xué)習(xí)間接知識(shí)，學(xué)習(xí)已知的理論和經(jīng)驗(yàn)。所以，不應(yīng)該也不可能事事實(shí)踐。實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)是一條捷徑。但書(shū)本知識(shí)不是直接經(jīng)驗(yàn)，缺乏直觀性，學(xué)起來(lái)往往理解不透、理解不深。要克服這一點(diǎn)，課堂教學(xué)應(yīng)采取符合學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)規(guī)律的具體方法理論聯(lián)系實(shí)際的練習(xí)。練習(xí)就是實(shí)踐，多練熟、熟生巧，好技術(shù)硬功夫都是練出來(lái)的。所以，多練習(xí)是技能形成的基礎(chǔ)。 教師在確定練習(xí)內(nèi)容后，要本著理論聯(lián)系實(shí)際原則，著眼于學(xué)生的技術(shù)、管理、操作、業(yè)務(wù)水平和素質(zhì)，目標(biāo)是將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，直接為實(shí)踐服務(wù)。這樣，就要處理好學(xué)與用的辯證統(tǒng)一關(guān)系，既考慮當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)需要，又要照顧今后的發(fā)展需要；既照顧到不同培養(yǎng)目標(biāo)的要求，又要保證學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性，既要防止用時(shí)才學(xué)，忽視系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)知識(shí)的傾向，還要防止片面強(qiáng)調(diào)理論系統(tǒng)性或特殊性，進(jìn)行脫離實(shí)際的純理論教學(xué)的傾向。 為了達(dá)到課堂練習(xí)的目的，我們必須對(duì)影響練習(xí)效果的諸多因素加以重視。影響練習(xí)效果的基本因素主要有練習(xí)目的和要求，練習(xí)的組織與計(jì)劃、練習(xí)時(shí)間與次數(shù)、練習(xí)的方法與方式，反饋的增益等等。 就每一節(jié)課所學(xué)知識(shí)而言，練習(xí)就是要使學(xué)生接