職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育課程改革的理念轉變 .doc

職業(yè)教育論文-試論職業(yè)教育課程改革的理念轉變摘要職業(yè)教育課程改革是當前職業(yè)教育改革和發(fā)展中的重要課題，它不僅是政策和技術層面的運作，更應是思想、理論和方法層面的革命。本文從價值論、認識論角度認為職業(yè)教育課程改革應當從主客兩分的知識觀走向主客統(tǒng)一的知識觀，從外爍論的教育觀走向內發(fā)論的教育觀，由知識本位課程觀轉向發(fā)展本位課程觀，由單向傳授的教學觀轉向互動共建的教學觀，只有這樣，職業(yè)教育課程改革才具有時代的特征，也才會更有理論的力量。關鍵詞職業(yè)教育課程改革理念知識觀當今社會，科學技術發(fā)展一日千里，社會體制正在轉型，全球化速度不斷加快，知識經濟形態(tài)日益崛起。面對這樣一個充滿變幻、不斷進化的時代，職業(yè)教育作為與社會經濟相連、相交的一項事業(yè)，其課程必須做出與之適應、與時俱進的改革，而這一改革不僅來自于外顯的技術、市場、體制等因素變化所導致的外在壓力，而且來自于作為理論、觀念、思想方法等文化因素變化所導致的內在動力，本文則從價值論、認識論角度對職業(yè)教育課程改革的理念轉變作一探討。一、從主客兩分的知識觀走向主客統(tǒng)一的知識觀職業(yè)教育課程從某種意義上來說承載著職業(yè)學校學生大部分的精神發(fā)展和能力發(fā)展，而其精神發(fā)展與能力發(fā)展的諸多要素大都以對知識的探究和追求為基礎。“知識就是力量”，英國哲學家培根的至理名言至今仍是一種警示和教誨，這對我們當今的職業(yè)教育課程設計具有重要意義。問題在于，在科技發(fā)展突飛猛進、知識經濟初見端倪的21世紀，我們應該怎樣解讀知識的時代內涵，如何認識不同形態(tài)知識的價值特性，如何解析職業(yè)教育領域不同行業(yè)、不同專業(yè)的知識結構特征，怎樣選擇適合職業(yè)知識與能力的多元獲取方式。對于知識，有兩種截然不同的理解。一種認為，知識是存在于學習者之外的客觀原理、規(guī)律、理論、方法等，它是人類學習的對象，不依賴于人類的存在而存在。學習者的任務就在于與這些普遍的思考方式達到一致，教育的使命則是使學習者通過一系列的過程學會這些知識。而另一種觀點認為，“知識是個人頭腦的創(chuàng)造物。當個人通過社會過程領悟到各種事實材料之間的聯系，把經驗加以組織并對日益復雜的定義鎖鏈進行推論時，知識便隨之產生和發(fā)展”。這里，前一種知識觀強調知識的客觀性、工具性，把知識看做是認識世界的工具、手段和結晶，看成了獨立于主體之外的主客分離的認識對象與認識成果。這種知識觀基礎上的教育活動必然強調學習者對知識的機械背誦和接受。而后一種知識觀則把知識看成是主體經驗的生成過程和個人意義的建構過程，認為知識是客觀性和主觀性的結合，知識的理解和獲得打上了學習者個人特征的烙印，這樣學習者的學習過程必然成為主動的、富有個性的滲透價值的過程。前一種知識觀使人忽視知識生成過程中的人的主觀能動性，忽視了知識的相對真理性，從而使教育重視知識的理解和獲得過程而忽視知識的創(chuàng)造和建構過程。這種知識觀支配下的教育所培養(yǎng)出來的職業(yè)學校的學生必然缺乏創(chuàng)新精神和實踐能力，自然很難適應當代知識經濟的日趨發(fā)展，很難適應未來社會的發(fā)展需要。知識的觀念固然影響著課程的設計，而對知識的形態(tài)、結構以及獲取方式的不同認識也會影響課程的設計。事實上，20世紀中葉以來，人類對知識的研究取得了富有突破性的研究成果。邁克爾波蘭尼在其著作個人知識中曾說過“我們所認識的多于我們所能告訴的”。他認為，在知識領域中，有一部分知識是不可以通過語言、文字或符號的方式清晰地表達出來的。這些知識具有不可言傳性，是一種“緘默”的知識，是一種“個人知識”，而這些知識對一個人的職業(yè)能力發(fā)展來說，對一個人的未來生活來說是同樣不可缺少的。因此，在職業(yè)教育中，我們不僅要關注那些通過語言、文字和符號等方式可以清晰表達的“顯性知識”，還要關注那些不可言傳的、具有不可傳遞性的“緘默知識”；不僅要關注范圍廣泛、具有共通意義的“共通知識”，也要關注那些具有地理、情境局限、富有鄉(xiāng)土或個人特征的“鄉(xiāng)土知識”；不僅要關注學生通過記憶、理解所接受的以“間接經驗”為主的知識，也要關注學生通過體驗、探究、建構而獲得的以“直接經驗”為主的知識。只有這樣，才能具有更為完整的課程意義，才能更好地反映職業(yè)生活所涉及的知識結構，才能更好地促進學生的全面而又富有個性的發(fā)展。職業(yè)教育的課程改革應立足于知識觀的轉變，不僅要在專業(yè)實踐、專業(yè)實習的過程和階段強化學生的實踐能力培養(yǎng)，而且要在文化素質課程、專業(yè)基礎課程及其課程架構上使學生通過體驗、探究、參與活動而獲取更多的“直接經驗”“緘默知識”，獲取更多的“個人知識”，獲取“建構知識的能力”。二、從外爍論的教育觀走向內發(fā)論的教育觀教育觀是人們對有關教育一系列問題的根本看法。不同的教育觀就會設計出不同的課程結構，就會產生不同的教育活動，從而也就會產生不同素質的教育產品。職業(yè)教育也是這樣。對“教育”一詞原始含義的理解，是教育觀形成的基礎。西方“教育”(educare)一詞拉丁文ducare為“引”，e為“出”，合之則為“引出”之意，意為教育是一種對人的本性、對人內存的潛能進行“導引”的活動，這種對教育的理解具有內發(fā)論的特點，也就是教育更多地要從教育對象出發(fā)，使其作為一個人所具有的一切內在的要素、內存的各種發(fā)展可能性都在教師的導引下像汩汩流水一樣自然地流淌出來。立足于這種教育觀，課程設計和教育活動均應從學生的內在發(fā)展需要出發(fā)，尊重其發(fā)展的主體性和可能性，使其潛在的能力得到彰顯。而中國傳統(tǒng)的“教育”一詞往往更具有外爍的特征。說文解字的解釋是：“教，上所施，下所效也”，“育，養(yǎng)子使作善也”，基于這一理解，“老師臺上講學生臺下聽，老師示范學生模仿”的教育模式似乎順理成章，這也許是幾千年來以“傳道、授業(yè)、解惑”為基本使命的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固的原因之一。職業(yè)教育是一種生成人的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的活動，是把未成熟的主體培養(yǎng)成成熟主體，把缺乏職業(yè)技能的主體培養(yǎng)成某些或某一職業(yè)、崗位的工作主體的活動，是把人培養(yǎng)成面向未來職業(yè)生活主體的活動。人是教育的出發(fā)點，也是教育的目的，而人的主體性則是人之為人、人之為職業(yè)人的本質屬性。因此，尊重人的主體性，發(fā)展人的主體性是職業(yè)教育活動中的重要問題。著名的德國文化教育學派代表人物斯普朗格曾經指出，教育的目的是從生命深處喚醒人沉睡的自我意識，將人的創(chuàng)造力、生命感、價值感喚醒。職業(yè)教育過程不僅要從外部解放成長者，而且要解放成長者內部的力量?！敖逃暮诵氖侨烁裥撵`的喚醒?！甭殬I(yè)教育中的人格喚醒、人格塑造與職業(yè)能力的生成并不矛盾。人的職業(yè)技能的形成過程不是單純的外在行為動作的習得、鞏固、強化的過程，而是一個充滿心智活動、充分個性展示的過程，這一過程的有效性取決于人格引導下的主體性發(fā)揮的主動性與有效性。因此，職業(yè)教育課程的改革必須體現主體性教育的基本理念，應當把發(fā)展學生的創(chuàng)造性、喚醒學生的主體性、完善學生的人格個性與發(fā)展學生職業(yè)認知的悟性、職業(yè)技能習得的協調性、職業(yè)素養(yǎng)的創(chuàng)生性有機結合起來，必須改變傳統(tǒng)的職業(yè)教育方式和教育方法，尋求與人的成長機制相匹配的活動方式，其中包括體驗、感悟、交往、探究、反思、創(chuàng)造等。三、由學科本位課程觀轉向發(fā)展本位課程觀盡管相對于基礎教育領域課程的學科中心主義而言，職業(yè)教育領域的課程范疇能延伸到項目和實踐活動，但并未完全從知識本位、學科本位的陰影中走出來。職業(yè)教育的課程改革應當以學生職業(yè)素養(yǎng)的生成與人生發(fā)展為核心展示課程的價值，建構課程的要素。1職業(yè)教育課程是學生以經驗為基礎的理解、體驗、探究、反思和創(chuàng)造性實踐而建構的活動。職校學生也是具有主動能動性的個體。盡管其生活經歷短、職業(yè)認知涉及范圍小，但他們絕不是一塊門板，應當以人類長期積累而成的社會生活經驗和豐富多彩的個體生活經驗為內容進行課程設計，組織課程活動。這些經驗應當是學生可以感知的、能夠內化和類化的，它能夠聯結其已有經驗和待以形成的經驗結構。學生原有經驗體系在課程活動中不斷得到變化和重組，生成與職業(yè)崗位相聯系的職業(yè)素養(yǎng)，由少到多，由淺到深，并日臻完善，從而使學生通過經驗的不斷改造與重組，形成走向社會、走向職業(yè)和實現發(fā)展的基礎。學生以已有經驗為基礎所進行的新的經驗或意義的建構應當通過諸多活動方式來實現，如理解、體驗、探究、反思和創(chuàng)造性的實踐活動等。只有這樣，職業(yè)學校學生的職業(yè)經驗體系的重組和新的能力與價值的建構才最為有效，也才能實現課程的真正目的。2學生是課程的主體，教師和學生是課程的創(chuàng)生者。課程是學生為主體所進行的富有建構意義的活動。在這個活動中，教師和學生形成雙邊關系，以主體性的互動共同建構民主、平等的課程運行秩序。教師和學生在民主對話、平等交流、相互切磋、共同探究的過程中創(chuàng)生課程的意義，進行課程的實踐，實現課程的目標。職業(yè)教育課程正是以學生為實踐主體的課程。在基本的素質課程教學中，學生依據其已有經驗和基礎，在豐富主體內涵、內化學習內容方面體現出主體性；在專業(yè)的實踐課程學習中，學生以其自己特有的思考、特有的方式去與各方面的因素、人員打交道，去不斷形成認識對象、操作對象和解決問題的思路和策略，從而突顯出主體性；在專業(yè)實習課程中，學生可以通過實際的、相對獨立的職業(yè)活動，可以通過實踐的回顧和反思，不斷地從感性上升到理性、從個別回到一般、從過程的感受到成功得失的分析，進而鞏固、強化所學職業(yè)技能，從而顯示出主體性。由此，職業(yè)教育的課程展開的全過程是學生作為個主體進行一系列生命活動的過程。3課程應該是開放的和舒展的。職業(yè)教育課程應當體現一種開放和舒展的課程觀念。它應當在相應課程標準的導引下，根據當地的經濟發(fā)展、自然環(huán)境、市場境況的動態(tài)變化以及技術的最新發(fā)展等等影響課程要素變化的實際情況，確定課程內容的深度、長度及其形態(tài)；應改變那種整齊劃一的課程配置理念，使項目課程、模塊課程、微型課程、活動課程等課程形態(tài)出現在法制化的課程結構中；應加大課程的留白，使地方和學校、教師和學生在職業(yè)教育課程的內容確定、任務分配、時間安排、成果規(guī)劃等方面具有較大的自主空間。這樣，它可使課程對學生的發(fā)展性作用、適應性特征得到更好的落實，課程內容確定和課程實施過程中那些豐富的教育因素不再丟失，使那些更具有生活意義、能促進學生職業(yè)能力發(fā)展的課程更易生成。四、由單向傳授的教學觀轉向互動共建的教學觀過去，我們總是將課程與教學視為一種線性關系，課程是學校教育的實體和內容，它規(guī)定學?！敖淌裁础保虒W是學校的過程或手段，它規(guī)定學?！盀楹谓獭?。課程規(guī)定了教學的內容和目標，是在教學過程之前和教學情境之外設置好的，教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程。這樣，教學成了課程的下位概念，課程的改革似乎與教學的變革無緣。而現代課程理論認為，課程與教學是一個內容與過程，目標與手段相互作用的統(tǒng)一體。課程改革的理念必須將教學納入統(tǒng)一體中，形成整合的“課程教學”理念。因此，職業(yè)教育課程改革的設計離不開課程與教學關系的重新建構以及相關教學觀念的更新。1教學是師生互動的交往活動。單向度、統(tǒng)一性、標準化、認知主義是傳統(tǒng)教學的主要特征。隨著當代教育學、教育社會學、教育心理學等學科的發(fā)展，教學活動不僅是教育主客體完成雙邊活動的教育學過程，也是師生交往、互動的社會學過程。這種交往和互動是學生社會性發(fā)展和個性化發(fā)展的必要基礎，也是學生認知發(fā)展的重要表現形式。因此，職業(yè)教育課程改革中，應當重新認識教學過程的本質，重塑以學生為主體的師生關系。如在相應的職業(yè)實踐、職業(yè)實習中，教師不再是“教”師，而是“導”師，教師的主要任務是引導學生運用所學知識與技能去盡可能地嘗試進行確立新問題、解決問題，完成相應崗位任務，內化和固化職業(yè)技能，完善職業(yè)素養(yǎng)的過程，并引導學生總結評價和反思活動的過程與結果等。所有這些，都不是教師包辦代替，而在學生為主體的活動過程中，教師提建議、提線索，提供必要的資源和工具，提供必要的教學服務。學生的實踐和實習中，教師個體與學生群體的關系也在一定程度上被打破。有時候教師不再以個體的形式出現在職業(yè)實踐活動過程中，而是以“導師組”、“教師群體”出現，其形成師生關系、生生關系等，這種多重的交往關系使職業(yè)教育活動中的人際交往、人際互動更加豐富多彩，更具有現實的意義，更容易促進學生交往、合作、互動、責任感等方面良好能力的雕塑和發(fā)展。2教學是以理解為基礎的并采用多元方式建構生活的過程。教學不是游離于生活世界之外的社會存在，而是與生活融為一體的社會現象。學生學習的歷程與教師教學的歷程都是個體生命中的一個組成部分，是人的經驗世界的基礎，是一定時期特定個體的存在方式。而且，這種歷程是一種理解采取自主學習、合作學習、探究學習、網絡學習等方式學習的過程。職業(yè)教育課程比較典型地反映了多