個體差異和因材施教.ppt

1、個體差異與因材施教,學(xué)習(xí)目標(biāo) 了解個別差異的含義及其教學(xué)意義； 結(jié)合自己和其他學(xué)生的案例，說明個別差異形成的原因； 說明學(xué)生智力個別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學(xué)組織形式的利弊； 說明與學(xué)習(xí)有關(guān)的幾種認(rèn)識風(fēng)格的特征，并就如何根據(jù)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行教學(xué)提出建議； 說明適應(yīng)學(xué)生智力個別差異的幾種教學(xué)方式的特點，并對之作出簡略的評價； 分析焦慮、控制點對學(xué)習(xí)的影響。,例： 張老師批改試卷時注意到每次考得好的都是同樣的幾個學(xué)生，而有一撥學(xué)生總是墊底。對于成績差的學(xué)生，補課、模擬考、附加的家庭作業(yè)等幾乎他能想到的都做了，但是他們成績并未提高。 某天張老師讀了一些文章并受到啟發(fā)，他決定在代數(shù)和幾何課上增

2、加一個新的要求，即出一道數(shù)學(xué)題，題的內(nèi)容在一定程度上可以由學(xué)生自己選擇，只要他們能夠?qū)⒄n堂上所教的概念用于這個課題之中就行。學(xué)生可以把數(shù)學(xué)應(yīng)用到實際問題中去，可以提出創(chuàng)造性的證據(jù)，可以寫數(shù)學(xué)史方面的論文，或其他各種選擇。 結(jié)果是他發(fā)現(xiàn)在計劃完成的那天，很多有創(chuàng)造性的、激動人心的作品都出自那些平時被認(rèn)為能力較差的學(xué)生。他們的作品表明他們不僅理解了概念，而且還會以創(chuàng)造性的方式加以應(yīng)用。 張老師認(rèn)識到，可以通過更寬泛的方式來考查學(xué)生對知識的掌握，而不是只看考試成績的高低。,定義：個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指個人在認(rèn)識、情感、意志等心理活動過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定而又不同于他人的心理、生理特

3、點。 表現(xiàn)：個體差異表現(xiàn)在質(zhì)和量兩個方面，質(zhì)的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。 一般來說，人的心理活動或行為特點的方方面面都存在著個體差異。正是由于這種“全面”的差異性，才使得人與人之間各有千秋，千差萬別。但另一方面，個體差異又是有限的，人與人之間，特別是教育教學(xué)情景中學(xué)生與學(xué)生之間只是在部分心理特征上有明顯的或根本的差異。 主要有能力、思維、興趣、性格和氣質(zhì)。,個體差異的研究： 近代對個體差異的重視和研究源于生理學(xué)家和心理學(xué)家對個體差異的實驗室認(rèn)定。1879年，隨著心理學(xué)家馮特建立了第一個實驗室，心理學(xué)家們在研究人類行為的共同特點時，發(fā)現(xiàn)

4、對于同一刺激，各人的反應(yīng)常常不同。開始時以為這是由實驗本身的誤差造成的，但經(jīng)過長時期的實驗后，終于發(fā)現(xiàn)這種差異與誤差無關(guān)，而是由被試個體之間的差異造成的。隨著這一發(fā)現(xiàn)，個體差異的研究引起了人們的重視。隨后，高爾頓、卡特爾、桑代克、比奈、斯騰等人對個體差異均進(jìn)行了大量的研究。 本世紀(jì)50年代以來，個體差異的研究逐漸被性向研究所代替。性向(aptitude)作為某種特定情形下行為的預(yù)先傾向性或適合性，既包括能力，也涉及個性，既包括意動，也涉及情感，而且還暗含著個人與環(huán)境相互作用的特征，因此，在教育、教學(xué)以及社會決策和規(guī)劃的許多領(lǐng)域中均具有重要意義，受到了人們的普遍重視。特別是克龍巴赫和斯諾的開創(chuàng)性

5、研究，使之與教學(xué)緊密聯(lián)系了起來，直到現(xiàn)在仍然是個體差異研究乃至教學(xué)論研究中的重要領(lǐng)域之一。,60年代，有關(guān)動機的研究日益豐富和深入，進(jìn)一步揭示出人類行為多樣化的根源。動機理論表明，由于人的需要不同，就產(chǎn)生了不同的動機，從而導(dǎo)致了不同的行為，而不同的行為反過來又強化了不同的動機。如此循環(huán)往復(fù)，進(jìn)一步鞏固和擴大了個體之間的差異。動機研究的重要意義在于，它將人的個體差異的研究從單純的心理差異引向了社會性差異，由微觀的個體差異引向了宏觀的個體差異。 70年代初，元認(rèn)知研究的興起，把個體差異研究又推上了一個新臺階。1976年，弗拉維爾在認(rèn)知發(fā)展一書中對元認(rèn)知進(jìn)行了明確的界定和系統(tǒng)的論述：“元認(rèn)知是認(rèn)知主

6、體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)知，它是以認(rèn)知過程和認(rèn)知結(jié)果為對象，以對認(rèn)知活動的調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認(rèn)知”，其實就是“人的自我意識、自我控制和自我調(diào)節(jié)”。元認(rèn)知在個體發(fā)展中具有重要意義，因此它對于更好地解釋個體差異的形成與發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性等，都是十分有價值的，從而極大地深化、完善了個體差異的研究。,90年代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的日益發(fā)展和各學(xué)科研究既縱深分化又綜合貫通的趨勢，對個體差異的研究也進(jìn)一步微觀化和綜合化。前者比如在個體的自我效能、信息加工模式、認(rèn)知方式等方面的研究大量涌現(xiàn)，后者比如許多研究通過強調(diào)智力因素與非智力因素的統(tǒng)一，從環(huán)境與人相互作用的觀點解釋人的

7、個體差異的形成與發(fā)展等。 近年來，關(guān)于個體差異的研究仍然是心理學(xué)、教育學(xué)中的一個熱點問題，學(xué)習(xí)風(fēng)格、內(nèi)部動機、認(rèn)知方式等個體差異變量逐步受到了人們的重視。,個體差異產(chǎn)生的原因,（一）遺傳因素的影響 （二）體質(zhì)狀況的影響 （三）社會、家庭環(huán)境與學(xué)校教育的影響 （四）個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約 （五）人格與環(huán)境的交互作用,研究個體差異的意義,個體差異是因材施教的心理依據(jù) 學(xué)生不是被動地接受知識，任何教育影響的效果都以落在什么樣的“心理基地”上為轉(zhuǎn)移。 因材施教就是根據(jù)學(xué)生的心理特點和其它具體情況，有的放矢、因勢利導(dǎo)地組織和進(jìn)行教學(xué)、教育工作。,1、智力差異 智力系統(tǒng)理論的發(fā)展 斯皮爾曼（Spe

8、arman）提出智力的二因素 該理論認(rèn)為智力主要由這樣的有兩個因素構(gòu)成,一是一般因素,又稱G因素,它可以滲如所有的智力活動中,每個人都有這樣的能力,但水平上有差異:另一因素為特殊因素,可以用S表示,這種因素種類多,與特定的任務(wù)高度有關(guān).一般認(rèn)為瑞文測試的是測量G因素的有效工具. 該測驗相比較其他的測驗優(yōu)點在于使用年齡范圍廣,測驗對象不受文化,種族,和語言的限制,并且具有較高的信度和中等程度的效度,并且適用于大規(guī)模智力篩選或?qū)χ橇M(jìn)行初步分等.,一、認(rèn)知差異與學(xué)習(xí),卡特爾（Catell）以及后來的霍恩（John Horn）根據(jù)對智力測驗結(jié)果的分析，將人的智力分為兩類：流體智力和晶體智力。 流體智

9、力是一個人生來就能進(jìn)行智力活動的能力，即學(xué)習(xí)和解決問題的能力，它依賴于先天的稟賦，隨神經(jīng)系統(tǒng)的成熟而提高的，如知覺速度，機械記憶，識別圖形關(guān)系等不受教育與文化影響。流體智力屬于人類的基本能力，受先天遺傳因素影響較大，受教育文化影響較少。流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系：一般人在20歲以后，流體智力的發(fā)展達(dá)到頂峰，30歲以后隨著年齡的增長而降低。流體智力的特征是：對不熟悉的事物，能以迅速準(zhǔn)確的反應(yīng)來判斷其彼此間的關(guān)系。 晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，如人類學(xué)會的技能、語言文字能力、判斷力、聯(lián)想力等。與流體智力相對應(yīng)。晶體智力受后天的經(jīng)驗影響較大，主要表現(xiàn)為運用已有知識和技能去吸收新知識

10、和解決新問題的能力，這些能力不隨年齡的增長而減退，只是某些技能在新的社會條件下變得無用了。流體智力指基本心理過程的能力，它隨年齡的衰老而減退。晶體能力在人的一生中一直在發(fā)展，它與教育、文化有關(guān)，并不因年齡增長而降低，只是到25歲以后，發(fā)展的速度漸趨平緩。,美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納（Gardner）提出了多元智力理論（Multiple Intelligence Theory）：不存在單純的某種智力和達(dá)到目標(biāo)的惟一方法，每個人都會用自己的方式來發(fā)掘各自的大腦資源，這種為達(dá)到目的所發(fā)揮的各種個人才智才是真正的智力，造就了人與人之間的不同：,美國耶魯大學(xué)的斯騰博格（Sternberg）在大量研究的基

11、礎(chǔ)上于1985年提出了三元智力理論(Triarchic Theory of Intelligence)，強調(diào)智力是一套相互關(guān)聯(lián)的加工過程：智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習(xí)得成分的協(xié)同作用。 元成分：用語計劃、控制和決策的高級執(zhí)行過程，如確定問題的性質(zhì)，選擇解題步驟，調(diào)整解題思路、分配心理資源等 操作成分：表現(xiàn)在任務(wù)的執(zhí)行過程，是指接受刺激，將信息保持在短時記憶中，并進(jìn)行比較，它負(fù)責(zé)執(zhí)行元成分的決策; 知識習(xí)得成分：指獲得和保存新信息的過程，負(fù)責(zé)接受新刺激，作出判斷與反應(yīng)，以及對新信息的編碼和存儲。 在智力成分中，元成

12、分起著核心作用。,成功智力的提出： 斯騰伯格在三元智力理論的基礎(chǔ)上提出更具實用和現(xiàn)實取向的成功智力理論。強調(diào)智力不應(yīng)僅僅涉及學(xué)業(yè)，更應(yīng)指向真實世界的成功。 成功智力的概念： 斯騰伯格用“成功智力”的概念，賦予了智力以新的含義。所謂成功智力是用以達(dá)到人生中主要目標(biāo)的智力，它能導(dǎo)致個體以目標(biāo)為導(dǎo)向并采取相應(yīng)的行動，是對個體的現(xiàn)實生活真正起到舉足輕重影響的智力。他這里所說的成功，其一，是個體通過努力能夠最終達(dá)到的人生理想目標(biāo)的成功；其二，是每個正常的個體都可以發(fā)展的成功。用斯騰伯格的話說，他強調(diào)的智力不應(yīng)僅僅同學(xué)校中的成功有關(guān)，而更應(yīng)同生活里的成功緊密聯(lián)系。生活里的成功是個體用創(chuàng)造和實踐的能力去適應(yīng)

13、環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境，并最終獲得的成功。,智力個體差異的表現(xiàn)： 發(fā)展水平的差異 智力有高低的差異。大致說來，智力在全人口中的表現(xiàn)為正態(tài)分布；兩頭小，中間大。 表現(xiàn)早晚的差異 人的智力的充分發(fā)揮有早有晚。有些人年輕時就顯露出卓越的才華。這叫“人才早熟”。這種情況古今中外，各國都有。在音樂、繪畫、藝術(shù)領(lǐng)域，這種情況尤為常見。另一種情況叫做“大器晚成”。這指智力的充分發(fā)展在較晚的年齡才表現(xiàn)出來。這些人在年輕時并未顯示出眾的能力，但到中年才嶄露頭腳，表現(xiàn)出驚人的才智。這種情況在科學(xué)和政治生活舞臺上屢見不鮮?？梢?，并不是取得重大成就的人，智力都是早熟的。,結(jié)構(gòu)的差異 智力有各種各樣的成分，它們可以按

14、不同方式結(jié)合起來。能力的不同結(jié)合，就構(gòu)成了結(jié)構(gòu)上的差異。如有人長于想像，有人長于記憶，有人長于思維等。不同能力的結(jié)合，也使人們互相區(qū)別開來。在音樂能力方面，有人有高度發(fā)展的曲調(diào)感和聽覺表象能力，而節(jié)奏感較差；而另一人有較好的聽覺表象能力和強烈的節(jié)奏感，而曲調(diào)感差。有人比較了超常兒童與常態(tài)兒童的認(rèn)知能力，包括語詞類比推理、圖形類比推理、數(shù)概括類比推理、創(chuàng)造性思維和觀察力。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二者在認(rèn)知的不同方面并非都差異明顯，而在解決難度大的問題上思維能力差異大，如超常兒童在創(chuàng)造性思維和數(shù)概括類比推理上發(fā)展特別突出。 性別的差異 20世紀(jì)30年代的許多研究發(fā)現(xiàn)，男女在一般智力因素上沒有性別差異。40年代，

15、韋氏智力量表問世，使智力測驗不僅能考察一般智力因素，還能測查特殊智力因素。性別差異并未表現(xiàn)在一般智力因素上，而是反映在特殊智力因素中。,智力的個體差異與學(xué)習(xí),智力與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)程度 智力能預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞，但智力對學(xué)習(xí)的影響程度隨年齡增長而降低 智力與教學(xué)方法之間的相互作用 教學(xué)任務(wù)需要學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的信息加工時，智力與學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)性增大,根據(jù)智力差異因材施教,（1）改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。 （2）改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生智力差異。教學(xué)方式有多種多樣，其中掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)及個人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的

16、教學(xué)方式中較有代表性的教學(xué)方式。,2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)差異,一、原有知識與學(xué)習(xí)成績的總相關(guān),二、原有知識與教學(xué)處理的相互作用,3、認(rèn)知風(fēng)格的差異,學(xué)習(xí)風(fēng)格（learning styles）指學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向 雷諾等的學(xué)習(xí)方式分類模式：,認(rèn)知風(fēng)格 認(rèn)知風(fēng)格（cognitive style）指個體偏愛的信息加工方式。 認(rèn)知風(fēng)格的分類： 場依存型場獨立型 分析考量型囫圇吞棗型 沖動型沉思型 敏銳型平穩(wěn)型 冒險型謹(jǐn)慎型 認(rèn)知繁化型認(rèn)知簡化型 寬容型偏執(zhí)型 主動求知型被動求知型 統(tǒng)觀策略型集中策略型,1.場依存型場獨立型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí) 場依存性者

17、對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺）。,2.沉思型沖動型認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí) 沉思與沖動的認(rèn)知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準(zhǔn)確性。 沉思型學(xué)生在碰到問題時傾向于深思熟慮，認(rèn)真審視，權(quán)衡方法，選擇最佳方案，因而錯誤較少。 沖動型學(xué)習(xí)者則傾向于很快地檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。,3.立法型執(zhí)行型司法型與學(xué)習(xí) 斯騰伯格從“心理自我管理”（mental self-government）理論來探討思維風(fēng)格及其學(xué)習(xí)風(fēng)格問題 心理自我管理有立法、行政和司法三種功能。立

18、法型風(fēng)格的特點是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式行事，喜歡創(chuàng)造性地解決問題；行政型風(fēng)格的特點是喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動；司法型風(fēng)格喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡完成分析或評價任務(wù)。,“心理自我監(jiān)控”風(fēng)格表,適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知個體差異的教學(xué)組織形式,（一）分校 根據(jù)不同學(xué)校的師資水平及辦學(xué)條件等，將其分為重點、非重點學(xué)校及職業(yè)學(xué)校等。 （二）同質(zhì)分班 按能力或成績高低分班。同質(zhì)分班也可以縮小學(xué)生間的差異，便于以統(tǒng)一的進(jìn)度和方法進(jìn)行教學(xué)。 （三）留級跳級 目前，心理學(xué)家一般更支持在常規(guī)的教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。,二、人格差異與學(xué)習(xí),自我概念與學(xué)習(xí) 自我概念 自我概念是指個體對自己的知覺，是個體對自身身心特點的自我認(rèn)知和自我評價,所回答的主要是“我是誰”的問題。 自我概念與學(xué)習(xí) 與正常兒童相比，學(xué)習(xí)不良兒童的學(xué)業(yè)自我