小學課程與教學論課件 第二章 小學課程與教學的開發(fā)和設計學習目標

小學課程與教學的開發(fā)和設計學習目標第二章目錄1課程開發(fā)的概念與模式2小學課程設計的含義與步驟3小學教學設計的內涵與過程4小學教學設計的基本模式與教案編寫關鍵詞課程開發(fā)教學設計目標模式過程模式情境模式行為主義認知主義建構主義學習目標1.理解有關課程開發(fā)與教學設計的基本概念和原理，能夠熟練運用相關術語表達自己的觀點。2.理解課程開發(fā)的基本模式，尤其是以泰勒原理為代表的目標模式；掌握小學課程設計的基本步驟，能夠根據(jù)這些步驟初步完成課程設計工作。3.理解小學教學設計的基本依據(jù)，知道為什么在進行教學設計之前要認真學習和研究學科課程標準；能夠根據(jù)小學教學設計的過程開展相關的教學設計活動。4.理解在不同心理學理論影響下形成的不同的教學設計模式，能夠應用相關的理論和技術圍繞某一主題編寫教案。1課程開發(fā)的概念與模式一、課程開發(fā)的概念（一）課程開發(fā)的含義課程開發(fā)是指根據(jù)特定的教育需求設計出課程方案并通過一系列實施活動而最終達成育人目標的過程，它具體包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等主要環(huán)節(jié)。一、課程開發(fā)的概念1.從課程開發(fā)的任務與結果的視角分析：宏觀、中觀和微觀層次的課程開發(fā)（1）宏觀層次的課程開發(fā)宏觀層次的課程開發(fā)應當解決課程的一些基本理論問題，如課程的價值、目標、主要任務、基本結構等。（2）中觀層次的課程開發(fā)中觀層次的課程開發(fā)關注更加具體的課程標準（或教學大綱）的開發(fā)，其主要開發(fā)的內容包括學科的范圍、各學科的時間分配、學習目標、學習內容、評價方式、課程管理等。（3）微觀層次的課程開發(fā)微觀層次的課程開發(fā)主要是進入教育實踐情境之后，由教師根據(jù)各種因素對相關情況進行補充、完善以及再設計，針對不同的教育對象、教學情境設計課程大綱并開展課程實施活動。(二）課程開發(fā)的層次一、課程開發(fā)的概念2.從課程開發(fā)主體的視角分析：國家、地方、學校三級課程開發(fā)（1）國家課程開發(fā)國家課程開發(fā)是指以國家為主體，由國家教育行政部門組織的課程開發(fā)活動。（2）地方課程開發(fā)地方課程開發(fā)是指以地方教育行政部門為主導，根據(jù)國家有關規(guī)定和本地實際，對地方課程的規(guī)劃、設計、實施和評價進行調控和指導。（3）學校課程開發(fā)學校課程開發(fā)又稱校本課程開發(fā)，是指學校根據(jù)自己的辦學理念和育人目標，結合本校的教育教學實際，自主進行的課程開發(fā)。(二）課程開發(fā)的層次二、課程開發(fā)的基本模式（一）目標模式1.目標模式的產生目標模式（objectivemodel）是將目標作為課程開發(fā)的起點和核心，圍繞課程目標的確定及其實現(xiàn)、評價而開發(fā)課程的模式。目標模式是20世紀初以來課程開發(fā)科學化運動的產物，被看作是課程開發(fā)的經典模式或傳統(tǒng)模式，主要代表人物是泰勒。泰勒創(chuàng)立了課程開發(fā)的“泰勒模式”，被譽為“現(xiàn)代課程論之父”。二、課程開發(fā)的基本模式（一）目標模式2.泰勒原理及其貢獻在1929年經濟大危機的背景下，為解決美國高中課程質量問題，泰勒于1934—1942年領導開展了“八年研究”，其最重要的成果之一就是孕育了泰勒的課程原理。泰勒在1949年出版了《課程與教學的基本原理》，該書被公認為是現(xiàn)代課程理論的奠基石。該原理圍繞以下四個基本問題展開：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？目標模式對課程理論與實踐的巨大貢獻和深遠影響是無可爭辯的，因為它發(fā)展成為一種迄今為止最具權威性和系統(tǒng)化的課程研究范式。二、課程開發(fā)的基本模式（二）過程模式過程模式（processmodel）由英國著名課程論專家斯騰豪斯所提出。斯騰豪斯對過程模式的建構是從對泰勒原理的批判開始的。1.斯騰豪斯對目標模式的反思和批判第一，目標模式將課程分解為行為目標，與知識的性質和結構有著本質上的矛盾。第二，目標模式誤解了改善實踐過程的本質。2、過程模式的基本思想在對目標模式進行批判的同時，斯騰豪斯完成了對過程模式理論基礎的建構。在他指導的“人文學科課程計劃”這一項目中，他嘗試采取了過程模式的課程編制方式。他從知識和理解的角度陳述寬泛的目的，設計了一種與該目的相一致的教學材料和教學過程。這樣，目的被分析為學習過程（輸入），而不是預期的行為結果（輸出）。二、課程開發(fā)的基本模式（三）情境模式為了改進目標模式的缺點，澳大利亞學者斯基爾貝克（MalcolmSkilbeck）提出了課程開發(fā)的情境模式（situationalmodel）。1.情境模式的主要特點（1）將情境分析作為課程開發(fā)的起點（2）情境模式在開發(fā)環(huán)節(jié)上具有一定的彈性（3）課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)形成了一個循環(huán)往復的連續(xù)性過程二、課程開發(fā)的基本模式（三）情境模式2.情境模式的基本階段情境模式是一個動態(tài)模式，不同的要素之間是有彈性的、互動的、可調整的。這種動態(tài)性表現(xiàn)為可以將最初的情境分析得到的信息，靈活反饋給后面的其他環(huán)節(jié)，根據(jù)情境分析的情況而及時做出調整，使得課程開發(fā)的整個過程更加符合具體的教育情境（如圖2-1所示）。2小學課程設計的含義與步驟一、課程設計的含義影響最為廣泛的是《簡明國際教育百科全書·課程》中對課程設計的界定：“課程設計是指擬定一門課程的組織形式和組織結構”，并進一步指出：“決定于兩種不同層次的課程編制決策：廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施?！倍?、課程設計的取向（一）學科中心取向學科中心取向下的課程設計強調從學科門類及分科知識體系出發(fā)，以知識為中心設計課程。這種課程設計的思路其實與知識的積累、傳承和發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從思想基礎來看，可歸納為永恒主義與要素主義，代表人物有美國學者赫欽斯（RobertM.Hutchins）、巴格萊（WilliamC.Bagley）等。二者的共同目標是促進學生的智力發(fā)展，培養(yǎng)有理性、有智慧的人。從課程內容來看，課程內容的重點是過去的和永恒的學科知識，強調讓學生掌握永久性的知識、技能和價值觀以及經典學科內容。從教學方法來看，學科中心取向強調以學科知識為中心和以教師為中心。不足之處是，它容易將某一門特定學科的知識孤立起來，割裂了不同門類知識之間以及知識與學生經驗之間的聯(lián)系。二、課程設計的取向（二）學生中心取向學生中心取向下的課程設計的核心思想是強調以學生為中心，一切為了學生的個性發(fā)展，關注學生的興趣、需要和動機，使課程適應學生。從思想基礎來看，學生中心取向下的課程設計以進步主義和人本主義為基礎。其代表人物有杜威、馬斯洛（AbrahamH.Maslow）等。其核心教育目標是：為促進民主社會生活而培養(yǎng)和發(fā)展學生的經驗，學校教育的展開過程就是民主社會中的個體經歷民主經驗的實踐過程與發(fā)展過程。從課程內容來看，關注學生個體和集體的經驗、興趣和需要，為學生提供一般的（包括情感、社會問題和自我理解的）經驗。從教學方法來看，強調促進學生的自我激勵和支持，并且強調以現(xiàn)實和社會生活經驗統(tǒng)一課程內容和活動計劃。二、課程設計的取向（三）社會中心取向社會中心取向下的課程設計關注的重點是當下生活中的社會問題，課程內容是以這些社會問題為基礎加以選擇和組織的，而且往往體現(xiàn)出跨學科的特征。社會中心取向下的課程設計的要點在于：以整合的形式呈現(xiàn)學習內容，打破了科目間的隔絕狀態(tài)，實現(xiàn)了跨學科的聯(lián)系；以相關的形式組織教材，教材內容被直接用于解決實際生活中的問題，便于學生發(fā)現(xiàn)課程內容的意義和價值，加強了學生與社會的聯(lián)系，使社會目標在課程中得到了體現(xiàn)。其不足之處在于，社會中心取向下的課程設計在課程的水平和垂直組織方面存在著任意性，所傳授的知識缺乏嚴密的邏輯體系，且容易忽略與生活實際沒有直接關系的知識內容，另外還面臨著師資、教材等方面的困難。三、小學課程設計的三個基本步驟（一）確定課程目標1.課程目標的基本類型（1）行為目標行為目標應包括行為和內容兩個方面，最有效的陳述目標的形式是既指出要使學生養(yǎng)成的那種行為，又要言明這種行為能在其中運用的生活領域。（2）生成性目標生成性目標是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它不是由外部實現(xiàn)規(guī)定學生要達到的學習結果，它關注學習活動的過程。（3）表現(xiàn)性目標表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納（ElliotW.Eisner）提出的一種目標取向，指在教育情境的種種際遇中每一個學生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，用以表達人們在從事某種活動結束時有意或無意得到的結果。三、小學課程設計的三個基本步驟（一）確定課程目標2.確定課程目標的技術上述三種不同的課程目標各有利弊。在確定和陳述課程目標時，要根據(jù)課程本身的特點和所要解決的具體問題，采取不同的陳述方式。三、小學課程設計的三個基本步驟（二）選擇課程內容1.關于課程內容的界定課程內容的基本性質是知識，它具有直接經驗和間接經驗兩種形態(tài)。第一，課程內容是根據(jù)特定的教育價值觀和課程目標而選擇與組織的內容體系。第二，從課程發(fā)展的歷史來看，課程內容是發(fā)展的、多元的、多形式的，在不同的時代和不同的國家或地區(qū)，由于社會生產力水平、政治體制與教育目的不同，課程內容也各有不同。2.課程內容的特征（1）課程內容是系統(tǒng)地組織起來的知識。（2）課程內容包括對內容的組織和編排。三、小學課程設計的三個基本步驟（二）選擇課程內容3.課程內容選擇的范圍（1）學科知識掌握一門學科就是掌握組成這門學科的各種知識的類型。所以課程設計者在選擇知識范圍時還必須充分了解知識的類型。聯(lián)系教學活動以及學生能力的發(fā)展，我們可以把知識分為以下幾種類型。（如表2-2所示）（2）學生的學習經驗學習經驗是使內容變成科學、使目標成為可能的基礎。所以課程設計者應充分了解學生的學習背景、興趣愛好，分析引發(fā)學生反應的學習情境，安排合適的情境，激發(fā)學生的學習行為，促使學生有效學習。三、小學課程設計的三個基本步驟4.基于學科知識的課程內容選擇基于學科知識選擇課程內容就是從知識本身出發(fā)，強調課程內容的來源主要是人類長期積累的知識，課程目標就是經過選擇，把這些有價值的知識系統(tǒng)化為一定的科目或學科，然后將這些學科的知識傳授給學生。具體到小學課程內容來說，一般包括以下幾個領域的內容：①關于自然、社會和人的基礎知識。主要包括各門學科的基本事實、基本概念、基本原理或基本理論等方面的書本知識。小學各門學科課程的內容主要涉及這些方面的理論知識。②關于認識活動方式的能力和技能。主要包括一般智力技能（如觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力、創(chuàng)造能力等）和各種操作能力方面的內容（如身體運動技能、各種藝術活動技能、操作各種簡單生產和生活工具的技能等）。③關于發(fā)展實踐活動能力的經驗。主要包括發(fā)展組織能力、自我管理能力、自我調控能力、自我評價能力、語言表達能力、審美能力、品德行為能力，以及解決實際問題的能力等方面的經驗。3小學教學設計的內涵與過程一、教學設計的內涵教學設計是根據(jù)一定的教育目的和教學任務而分析教學情境并確定教學目標，由此選擇教學方法并形成教學方案的過程。1.從方法上看，教學設計是由一套系統(tǒng)化的步驟或程序構成的過程。2.從實質或最終目的看，教學設計就是解決教與學這一問題的過程。3.從對設計者的要求看，教學設計是一種融合理性與直覺的創(chuàng)造性過程。二、小學教學設計的依據(jù)與過程國家課程標準規(guī)定了各門國家課程在實現(xiàn)育人功能方面應達到的基本標準，為落實課程育人功能和實現(xiàn)課程育人價值提供了基本的指引。1.課程目標的規(guī)定課程目標描述的應該是學生經過學習某一門課程之后體現(xiàn)出來的學習結果，鑒于新一輪課程修訂的新要求，這些學習結果要反映核心素養(yǎng)的基本內涵體現(xiàn)出鮮明的“素養(yǎng)導向”。2.課程實施的建議任何一門國家課程標準都對本門課程的實施提出了相關建議，是小學教學設計的重要依據(jù)。3.學業(yè)質量的要求課程標準提出的評價與學業(yè)質量要求是教學設計的重要依據(jù)。(一）小學教學設計的基本依據(jù)二、小學教學設計的依據(jù)與過程1.分析階段在學校情境中，由于課程與教學目標已經確立，所以分析階段主要進行學生分析和任務分析。（1）學生分析學生分析通常包括兩個方面：學生當前的狀況（知識、技能和態(tài)度等領域）和學生的特征。（2）任務分析教師在任務分析時需要注意以下三個方面：①確定學生原有的基礎，可通過學生的作業(yè)、小測驗、課堂提問或觀察學生的反應等方法進行。。②分析起點能力到終點能力之間所必須具備的前提性知識和技能。③分析支持性條件。(二）小學教學設計的過程二、小學教學設計的依據(jù)與過程2.設計階段設計階段主要以前一階段為基礎，根據(jù)對教學目標、學生情況、任務分析等方面的判斷，選擇教學方法、教學媒體和教學工具等。3.評價階段教學評價是指以教學目標為依據(jù)，制定科學的評價標準，運用有效的技術手段，對教學活動的過程及結果進行測定并給予價值判斷的過程。(二）小學教學設計的過程教學評價的方式：①紙筆測驗是目前教育教學和課程實施過程中最常見、最易操作、最便捷的評價方式之一。②另一種方式是表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是一種質性的評價方法，有利于考查學生綜合運用知識解決實際問題的能力。4小學教學設計的基本模式與教案編寫一、教學設計的基本模式1.行為主義的基本觀點早期的行為主義者認為，在“刺激”和“反應”之間形成聯(lián)結時學習就發(fā)生了。后期的行為主義者，如斯金納（BurrhusF.Skinner）等則更強調“強化”的概念。根據(jù)斯金納的觀點，教學的主要任務就是要使學生形成種種正確的行為反應，并使這些行為反應受到各種刺激的控制。要實現(xiàn)這一目標，關鍵就在于適當?shù)膹娀?。這意味著：第一，通過提供正強化物，可以使相應的行為在長時間內保持在一定的水平上；第二，通過強化的組合，又可塑造出較為復雜的行為。(一）行為主義教學設計模式一、教學設計的基本模式2.行為主義教學設計的代表模式在行為主義教學設計模式中，影響最大、最具有代表性的就是斯金納的程序教學模式。由于斯金納在開發(fā)程序教學時，借鑒和使用了教學機器，所以斯金納的程序教學也常常被稱為“機器教學”，這是一種適用于個別化教學的教學模式。(一）行為主義教學設計模式程序教學需要遵循的基本原則有以下幾點：①積極反應原則。為提高學習的主動性，學生要對問題做出積極反應，始終處于活躍和忙碌狀態(tài)。②小步子原則。教材通常被分解成一步步的，每一步之間的難度增量很小。③及時強化原則。對學生的反應要立即給予反饋和強化，這有助于學生保持和鞏固習得的知識，同時也可以增強學生學習的信心。④自定步調原則。學生可以以最適合自己的節(jié)奏進行學習，不強求統(tǒng)一進度。求統(tǒng)一進度。一、教學設計的基本模式1.認知主義的基本觀點認知主義是一種以認知心理學為主體的理論思潮，其特點是突破行為主義以動物學習行為來描述人類學習的固有范式，而開始以計算機為參照模型，對人的學習的信息加工本質進行系統(tǒng)的研究。認知心理學家在對人與計算機進行比較的過程中，將計算機中信息的符號形式等同于人的知識，將基于計算機符號的計算運作等同于人的認知。根據(jù)這一思想，學生是信息加工者，他們接收信息，運用智力操作對信息進行處理、編碼，將信息存儲在記憶中，然后在需要時對信息進行提取。(二）認知主義教學設計模式一、教學設計的基本模式2.認知主義教學設計的代表模式認知主義教學設計的代表模式有很多，產生較大影響的主要有加涅的教學設計模式、布魯納的教學設計模式、奧蘇貝爾（DavidP.Ausubel）的教學設計模式等。我們以加涅的教學設計模式為例闡述認知主義的教學設計模式。加涅研究了不同學習目標所需的學習條件（如表2-4所示）。(二）認知主義教學設計模式一、教學設計的基本模式1.建構主義的基本觀點建構主義的教學設計模式強調教學應以學生為中心，在整個教學過程中教師發(fā)揮組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、對話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學生實現(xiàn)對所學知識的意義建構。在建構主義思想影響下，教學設計領域出現(xiàn)了一種新的模式，即實踐共同體的設計模式。(