跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、定位與實施

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、定位與實施當前，許多發(fā)達國家為保持國際競爭力，將跨學(xué)科能力的提升視為高水平人才培養(yǎng)的題中應(yīng)有之義。我國在深化實施新時代人才強國戰(zhàn)略之際，同樣面臨培養(yǎng)具有跨學(xué)科理解能力的科學(xué)家的挑戰(zhàn)。改革教育模式，重塑新一代人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)成為素養(yǎng)時代教育改革的戰(zhàn)略選擇。由于學(xué)科領(lǐng)域與素養(yǎng)之間的關(guān)系不是一一對應(yīng)的，二者存在多重交叉相連的關(guān)系，因此面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程模式首要的是課程整合模式的應(yīng)用。相對于前一輪課程改革在課程結(jié)構(gòu)上通過設(shè)置綜合實踐活動、品德與生活、品德與社會等綜合課程增進課程的整合性，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》將課程綜合化提升為義務(wù)教育課程的基本原則，不再糾纏于學(xué)科和跨學(xué)科的區(qū)別，認為課程整合不只限于跨學(xué)科，學(xué)科教學(xué)也可以采取跨學(xué)科學(xué)習(xí)的方式加以實施。同時，該方案還明確規(guī)定各門課程用不少于10%的課時開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這一規(guī)定既是對過去二十年基礎(chǔ)教育課程統(tǒng)整經(jīng)驗的繼承與發(fā)展，也是為回應(yīng)提升國民素質(zhì)的國家戰(zhàn)略訴求與培育學(xué)生素養(yǎng)的教育目標轉(zhuǎn)型所做的開創(chuàng)之舉。這一舉措深化了課程綜合化的實施境界：第一，它代表著課程整合從內(nèi)容組織方式到學(xué)習(xí)方式的躍遷。學(xué)科對課程綜合化的踐行不僅僅是設(shè)置綜合性課程，更重要的是通過學(xué)習(xí)方式的重構(gòu)在課堂層面加以落實。第二，有助于糾正傳統(tǒng)綜合課程的實施誤區(qū)。沒有學(xué)科概念和方法的嵌入、沒有將知識整合應(yīng)用于真實情境的問題解決，無論是學(xué)科類的綜合課程還是活動類的綜合課程，都容易陷入“熱鬧有余、深度不足”或者“為統(tǒng)整而統(tǒng)整”的實踐誤區(qū)。第三，推進學(xué)校從課程方案、科目計劃和主題單元三個層面對課程綜合化的整體貫徹?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)校課程方案中的課程整合構(gòu)想與跨學(xué)科科目設(shè)置向?qū)W生學(xué)習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化的必由之路，它使課程整合與特定教室中學(xué)生的經(jīng)驗、興趣和能力相關(guān)聯(lián)，從而促進學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成。盡管在各門課程中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所占比例不高，但一些研究者宣稱跨學(xué)科是邁向后學(xué)科教育階段的合乎邏輯的下一個步驟。雖然我國中小學(xué)通過社會實踐、研究性學(xué)習(xí)等綜合實踐活動課程的開展積累了一定的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施經(jīng)驗，但在素養(yǎng)培育視角下，國家課程中的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有哪些內(nèi)涵特征？其功能定位是怎樣的？究竟如何實施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)？這些都是學(xué)校為落實國家課程方案亟待解決的課題。一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵“跨學(xué)科”（interdisciplinarity）作為一種思想或理念源遠流長，但“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”（interdisciplinarylearning）在教育領(lǐng)域并未有清晰而獨立的發(fā)展歷程。它與“課程整合”“跨學(xué)科課程”“綜合學(xué)習(xí)”等概念相伴而生。素養(yǎng)時代的跨學(xué)科學(xué)習(xí)不止期望改變碎片化、割裂式的傳統(tǒng)學(xué)科知識教學(xué)，更旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中的知識整合、問題解決和創(chuàng)新能力，對跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵的探索要充分考慮課程改革的這一時代特征?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)通常被認為是一種與單科獨進學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。在“超越單一學(xué)科的視角審視一個重要主題、問題或議題”這一點上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的概念具有一定的共識性?！杜＝蚩鐚W(xué)科手冊》（TheOxfordHandbookofInterdisciplinary）將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”界定為：學(xué)習(xí)者以單一學(xué)科手段不可能做到的方式，將源自兩個或兩個以上學(xué)科的信息、資料、技術(shù)、工具、觀點、概念和/或理論加以整合，來創(chuàng)造產(chǎn)品、解釋現(xiàn)象或解決問題的過程。在課程領(lǐng)域，許多學(xué)者是在多學(xué)科整合、跨學(xué)科整合與超學(xué)科整合的序列中談?wù)摽鐚W(xué)科主題教學(xué)或?qū)W習(xí)的應(yīng)用的。多學(xué)科整合的特征是保持各學(xué)科獨立地位，將課程內(nèi)容分屬于不同科目；跨學(xué)科整合為更全面地理解知識和解決問題，將課程內(nèi)容以組織中心相互關(guān)聯(lián)，但所屬學(xué)科仍然可以辨認；超學(xué)科整合辨認不出學(xué)科界限，學(xué)生作為研究者參與真實情境和世界中的學(xué)習(xí)活動。顯然，無論是從寬泛意義上講，還是在專門的課程研究領(lǐng)域，跨學(xué)科學(xué)習(xí)都會涉及兩門或兩門以上學(xué)科的交匯。但從具體的設(shè)計思路來看，大致分為兩種情況：一種強調(diào)以某一門學(xué)科為中心或主干，圍繞某個中心主題，引入關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識與方法，開展圍繞主題的問題解決活動；另一種則表現(xiàn)為涉及的各學(xué)科由共同的主題勾連在一起，不存在絕對的主次之分。義務(wù)教育階段各學(xué)科所確立的10%課時的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更趨于前者。而且相對于學(xué)術(shù)學(xué)科（academicdisciplinary）而言，崔允漷等明確提出義務(wù)教育新課程語境下的“跨學(xué)科”實質(zhì)是“跨科目”，跨的是新課程方案所設(shè)置的學(xué)?？颇?。顯然，這進一步明確了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所跨學(xué)科的范圍。從上述理解出發(fā)，結(jié)合各學(xué)科課程標準的規(guī)定，可以將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)界定為：基于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展需求，圍繞某一研究主題，以本學(xué)科課程內(nèi)容為主干，運用并整合其他學(xué)科的知識與方法，開展綜合學(xué)習(xí)的一種方式。深入認識跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的這一內(nèi)涵，需要關(guān)注以下要點。（一）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為指向，體現(xiàn)知識整合、問題解決和價值關(guān)切的三位一體跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為課程整合的重要形態(tài)之一，其所代表的整合實踐是在超越課程整合傳統(tǒng)認識的基礎(chǔ)上誕生的。傳統(tǒng)上，課程整合往往被視為學(xué)科知識的黏合劑，“課程統(tǒng)整是使割裂的學(xué)科內(nèi)容更具關(guān)聯(lián)性的設(shè)計”的觀點即反映了這種認識。跨學(xué)科學(xué)習(xí)以基于問題和主題的組織中心展開，課程整合研究的集大成者比恩（J.Beane）曾對此大加贊賞，認為相對于多學(xué)科的方法仍然以學(xué)科的內(nèi)容為中心，基于問題和主題的組織中心將知識置于語境中并賦予其重要意義，知識不是以預(yù)定的順序固定展開的，而是由當前問題的相關(guān)性決定的?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)因而實現(xiàn)了課程整合組織形態(tài)的變化——從傳統(tǒng)的知識整合到基于問題解決的知識整合的更迭。然而，由于素養(yǎng)并不局限于認知能力要素，還包括人際屬性和道德價值觀，因而以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為指向的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要超越知識整合和問題解決的核心要義，強化學(xué)習(xí)的價值關(guān)切，通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)人的道德性、價值觀和意義感等人格屬性的發(fā)展。人格統(tǒng)整是一種美德，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為一種指向人格統(tǒng)整的學(xué)習(xí)方式，在素養(yǎng)時代要秉承更高的立意，從知識整合、問題解決和價值關(guān)切三位一體的角度界定其要義。信息時代不僅為社會的民主與公平，而且為個體的自我實現(xiàn)帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)具有良好個性、對周圍世界與群體生活負有責任感的個體成為新時期基礎(chǔ)教育的重要使命?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展使青少年有機會在其提供的多元視角和沖突視野中處理價值問題，并且是以一種沒有摻雜后來為適應(yīng)成人世界標準而產(chǎn)生的那些微妙的隱藏和虛假的方式，去直面這些價值問題。這為他們正確處理與自然、社會和自我的關(guān)系，實現(xiàn)人的自然性、社會性和自主性的整體發(fā)展提供了契機。（二）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以學(xué)科為立足點，關(guān)注學(xué)科實踐與跨學(xué)科實踐的交融互滲跨學(xué)科觀念是在承認學(xué)科邊界的基礎(chǔ)上生成的，跨學(xué)科不能脫離學(xué)科而單獨存在。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)科內(nèi)容作為強有力的工具與透鏡通過基本規(guī)則來探究跨學(xué)科主題。所以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不是在孤立的調(diào)查或問題解決情境中學(xué)習(xí)，而是以學(xué)科實踐為基礎(chǔ)和前提展開。倘若沒有學(xué)科核心概念與方法的應(yīng)用作為基礎(chǔ)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動很容易流于膚淺，導(dǎo)致學(xué)生高階思維缺乏養(yǎng)成的契機。與此同時，跨學(xué)科實踐圍繞真實問題或現(xiàn)實任務(wù)，運用不同的學(xué)習(xí)方法和路徑，推進不同學(xué)科知識和方法的碰撞、交流與轉(zhuǎn)換。它超越了學(xué)科實踐所表征的“用學(xué)科的方式做學(xué)科的事”，展現(xiàn)出更加多樣和普適的學(xué)習(xí)形態(tài)。基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于探究的學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式都可視為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的具體方式，同時多種類型的學(xué)習(xí)活動，比如調(diào)查研究型、綜合表達型、社會參與型、策劃實踐型和共同交流型等，根據(jù)跨學(xué)科實踐的需求會產(chǎn)生多種活動組合方式?？鐚W(xué)科實踐既包容多樣化的學(xué)科實踐活動，又涵蓋更上位的跨學(xué)科概念以及小組協(xié)同、人際溝通、問題解決等更具復(fù)合型的跨學(xué)科技能。因而，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)科實踐與跨學(xué)科實踐二者交融互滲，相輔相成。（三）跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以綜合學(xué)習(xí)為特征，彰顯學(xué)習(xí)的整體性、聯(lián)結(jié)性和具身性跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是對建立在各學(xué)術(shù)領(lǐng)域基礎(chǔ)上的要素分割式的學(xué)科學(xué)習(xí)所進行的反省，體現(xiàn)了一種尊重兒童的興趣、需求并跨學(xué)科地開展綜合學(xué)習(xí)的實踐過程。以往許多國家和地區(qū)對綜合學(xué)習(xí)采取的是獨立設(shè)置模式，這種模式容易導(dǎo)致學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合學(xué)習(xí)“兩張皮”現(xiàn)象的發(fā)生，將綜合學(xué)習(xí)定位于現(xiàn)實的問題解決，而把學(xué)科學(xué)習(xí)視為基礎(chǔ)性的知識訓(xùn)練，反映的即是這種二元論的實踐誤區(qū)。本輪課程方案的修訂，意識到綜合學(xué)習(xí)不能被置于現(xiàn)有學(xué)科范圍之外加以考慮，必須納入學(xué)科結(jié)構(gòu)中來，因而各學(xué)科設(shè)置了不少于10%課時的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。作為綜合學(xué)習(xí)的一種方式，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)首先在學(xué)習(xí)目標上追求育人價值的整體性，超越以知識點為中心的學(xué)科學(xué)習(xí)，注重挖掘每一個學(xué)習(xí)活動的多元育人價值，促進學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的有機融合。其次，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上強化學(xué)生學(xué)習(xí)與真實世界的聯(lián)結(jié)，促進學(xué)生直面學(xué)科知識、大千世界和自我生活的課題，以彰顯學(xué)習(xí)的知識立場、社會價值和主體意義。再次，在學(xué)習(xí)歷程上，力求發(fā)展學(xué)生的具身行動，鼓勵學(xué)習(xí)者通過具身性的社會參與獲得有關(guān)自我和社會共同體的經(jīng)驗，并在解決現(xiàn)實問題的實踐中超越“坐而論道”，通過行動改善自己的日常生活、服務(wù)社區(qū)人群和關(guān)注國家命運，體現(xiàn)應(yīng)有的個體責任和社會擔當。二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的定位跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是本輪義務(wù)教育課程方案的亮點，雖然各科課程標準對其表述方式不盡相同，有的用“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，有的用“跨學(xué)科實踐”，還有的用“綜合與實踐”加以表述，但總體上，其設(shè)置期望實現(xiàn)如下三大功能定位，從而對課程改革的推進產(chǎn)生多方面的影響。（一）為改變被動接受的學(xué)習(xí)方式這一頑疾所進行的破冰行動過去20余年，基礎(chǔ)教育課程改革對學(xué)生自主、合作與探究學(xué)習(xí)方式的倡導(dǎo)雖然推動了課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，但被動聽講、題海戰(zhàn)術(shù)、機械重復(fù)訓(xùn)練等教學(xué)頑疾至今猶在?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)校在可能的范圍內(nèi)采用項目化學(xué)習(xí)、任務(wù)型學(xué)習(xí)和問題本位學(xué)習(xí)等學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式展開跨學(xué)科探究，以期帶動學(xué)生學(xué)習(xí)方式的普遍變革。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，通過發(fā)現(xiàn)問題，并發(fā)揮所有習(xí)得的知識與能力來解決問題有助于養(yǎng)成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)能力是一種具有綜合性質(zhì)的能力，它涉及對事物的關(guān)心與問題意識、有邏輯的思考力、多角度的探究能力和反省能力等多方面的能力。要實現(xiàn)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，不僅需要教師樹立以學(xué)習(xí)為中心和為學(xué)而教的理念，而且要從“學(xué)”的視角重構(gòu)自身的專業(yè)知識，實現(xiàn)從課目教學(xué)知識（pedagogicalcontentknowledge）向課目學(xué)習(xí)知識（learnablecontentknowledge）的轉(zhuǎn)向，不斷積累學(xué)生理解、學(xué)材開發(fā)以及學(xué)習(xí)方式導(dǎo)引等方面的知識。隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施中教師課目學(xué)習(xí)知識的持續(xù)增長及其在學(xué)科學(xué)習(xí)中的廣泛遷移，學(xué)科教學(xué)有望打破學(xué)生被動接受的學(xué)習(xí)局面，改善學(xué)習(xí)方式的痼疾。（二）為教材內(nèi)容組織形態(tài)和呈現(xiàn)方式的變革起到示范作用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)邏輯而非單一的內(nèi)容邏輯組織課程內(nèi)容，有望展現(xiàn)教科書編寫的創(chuàng)新形態(tài)。從學(xué)科知識本位和分科知識體系的教材內(nèi)容組織方式，轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)本位與大觀念、綜合主題和探究任務(wù)引導(dǎo)的主題學(xué)習(xí)活動組織方式，實現(xiàn)教材內(nèi)容綜合化的重構(gòu)，這一嘗試將為教科書其他內(nèi)容的編寫起到“示范作用”。通過設(shè)置相關(guān)主題、議題和任務(wù)，強調(diào)大觀念統(tǒng)攝下學(xué)科知識和技能的結(jié)構(gòu)化，同時將多門學(xué)科的知識與觀念以恰當?shù)姆绞角短子趯W(xué)習(xí)任務(wù)，有助于優(yōu)化教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)，發(fā)揮綱舉目張的作用。在具體的呈現(xiàn)方式上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)從內(nèi)容與結(jié)果的呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)歷程的設(shè)計。突破知識內(nèi)容主導(dǎo)下教師講授的教學(xué)形態(tài)，轉(zhuǎn)向?qū)W生在完成任務(wù)過程中以運用知識解決問題為主線的核心素養(yǎng)教學(xué)形態(tài)，實現(xiàn)教材對學(xué)生主動學(xué)習(xí)的引發(fā)。通過設(shè)計教材中多樣化的學(xué)習(xí)活動，賦予學(xué)生理解知識、掌握技能、體驗探究、反思交流的學(xué)習(xí)機會，有助于實現(xiàn)由“教材”向“學(xué)材”的建構(gòu)，促進課堂中教與學(xué)關(guān)系的重構(gòu)，發(fā)揮教材引導(dǎo)學(xué)習(xí)方式變革的功能。（三）為實現(xiàn)義務(wù)教育減負增效改革目標所采取的調(diào)節(jié)措施為落實有效減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重作業(yè)負擔的改革目標，課程改革需要合理確定課程容量，促進課程體系“瘦身減重”，避免課程超載（curriculumoverload）現(xiàn)象。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在2020年發(fā)布的報告《課程超載——前進的方向》（CurriculumOverload：AWayForward）中指出，將社會發(fā)展的新需求轉(zhuǎn)化為跨課程的主題或能力納入已有學(xué)科是應(yīng)對課程超載現(xiàn)象的有效策略之一。義務(wù)教育新課程方案對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的推崇也旨在通過節(jié)點性、中樞性的學(xué)習(xí)任務(wù)、大觀念或核心問題等整合課程內(nèi)容，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，推進實施方式改革，為減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔騰挪空間。與此同時，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“不少于10%課時”的規(guī)定，是旨在適應(yīng)我國義務(wù)教育學(xué)校在教學(xué)水平上的差異而采取的積極穩(wěn)妥的變革措施。就改革目標而言，10%課時的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與90%課時的課程內(nèi)容設(shè)計完全一致，前者是為義務(wù)教育提質(zhì)增效所推出的課程示范性板塊，在師資力量和條件允許的范圍內(nèi)，學(xué)校應(yīng)當考慮在其他課程內(nèi)容的實施中盡可能實踐跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)減負增效的改革目標。三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施要點依據(jù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與定位，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施因應(yīng)素養(yǎng)時代的課程發(fā)展趨勢，在學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價等方面的落實上需要充分回應(yīng)素養(yǎng)培育的訴求。（一）促進學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)的交融學(xué)習(xí)目標澄清了學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的靈魂，指引與規(guī)約著具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程，同時也是學(xué)習(xí)評價的依據(jù)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施不僅要落實所涉及學(xué)科的核心素養(yǎng)，同時也應(yīng)滲透跨學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)二者的交融互促?？鐚W(xué)科素養(yǎng)超越特定領(lǐng)域，通常指向高階認知、個人成長與社會性發(fā)展。“溝通與合作、信息素養(yǎng)、創(chuàng)造性與問題解決、自我認識與自我調(diào)控、批判性思維、學(xué)會學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)、公民責任與社會參與”是國際社會廣泛倡導(dǎo)和重視的跨學(xué)科素養(yǎng)。教師需要用跨學(xué)科素養(yǎng)作為整合學(xué)科素養(yǎng)的通道，德雷克（S.M.Drake）和伯恩斯（R.C.Burns）提出類似三維目標的跨學(xué)科學(xué)習(xí)“知/行/為”（Know/Do/Be）橋梁?！爸卑笆聦崱薄爸黝}”“概念”“經(jīng)得起考驗的個人觀點”四個層次；“行”包含“低層次技能”“學(xué)科技能”“復(fù)合型跨學(xué)科成就技能”三個層級；“為”是教育者可以根據(jù)教育觀所確定的受教育者最重要的品質(zhì)和態(tài)度，具體包括態(tài)度、信仰和行為等?！爸?行/為”學(xué)習(xí)橋表明跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性要求。不僅是各學(xué)科的核心概念與技能，與主題相關(guān)的跨學(xué)科概念和跨學(xué)科技能也應(yīng)在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中得到應(yīng)用，同時跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實施要挖掘主題所內(nèi)含并期待培養(yǎng)的學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀，體現(xiàn)學(xué)習(xí)對世界的關(guān)懷與責任。在明確學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的來源后，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標的確立還需要經(jīng)歷如下分析過程：首先，需要進一步明確所涉及學(xué)科的核心大概念以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標準的要求，以確立目標敘寫的范圍與水平。其次，按照跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的任務(wù)序列定位具體的目標序列，避免按照所涉及的學(xué)科對學(xué)習(xí)目標做分學(xué)科的表述。再次，在具體的表述上，為凸顯任務(wù)序列所展現(xiàn)的學(xué)生素養(yǎng)，每一條目標都期望以知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度價值觀三維整合的方式予以表述，以凸顯素養(yǎng)型目標的特征。（二）以內(nèi)蘊大觀念的大任務(wù)為載體各科課程標準在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)置上有所差異。有的學(xué)科采取獨立設(shè)置的方式，制定跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的具體主題。有的學(xué)科采取內(nèi)容延伸的方式，將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題設(shè)置與學(xué)科內(nèi)容模塊相關(guān)聯(lián)，使其作為內(nèi)容模塊的整合與延伸。還有的學(xué)科采取的是全面滲透的方式，特別是課程方案中的一些綜合課程，其課程內(nèi)容主題體現(xiàn)并滲透著跨學(xué)科觀念。在實施時，教師要有意識地轉(zhuǎn)化主題類型，以內(nèi)蘊大觀念的大任務(wù)為載體，明確學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題。相對于練習(xí)或?qū)W習(xí)活動這些傳統(tǒng)的內(nèi)容載體，有效執(zhí)行任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)某個復(fù)雜產(chǎn)品是個體展現(xiàn)知識和專業(yè)能力的方式。大任務(wù)能夠嵌套多個學(xué)科的核心概念與技能，內(nèi)蘊學(xué)生的思維方式和行為方式（大觀念），并能體現(xiàn)學(xué)生的成就感和學(xué)習(xí)的社會價值，反映跨學(xué)科主題類型的實質(zhì)。大觀念是整個跨學(xué)科主題需要確立的一個觀點，它滲透于大任務(wù)中起到統(tǒng)攝作用。作為不同學(xué)科領(lǐng)域、不同學(xué)段學(xué)科核心概念的綜合、連接與再抽象，大觀念有助于學(xué)生超越學(xué)科間的壁壘，建立學(xué)科間的聯(lián)系，認識生活世界的復(fù)雜與完整。以“社會的傳播媒介”這一話題性主題為例，其可能涉及科學(xué)的傳媒技術(shù)、文學(xué)的傳媒書籍與文章、美術(shù)與音樂的傳媒類型、政治科學(xué)的傳媒管理法則等這些多學(xué)科的知識。而只有抓住“影響力”這一核心觀念，各個學(xué)科圍繞“傳媒的社會影響力”這一概念性主題展開探究，該主題才可能真正成為更具整合性的跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題。由話題性主題到概念性主題的轉(zhuǎn)變代表著教學(xué)由“協(xié)同的、多學(xué)科”單元向“整合的、跨學(xué)科”單元的躍遷。正確處理任務(wù)與學(xué)科知識、技能的關(guān)系，避免“為跨而跨”是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)鍵。為此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要超越對知識的“點”狀式理解，從更高層級的“網(wǎng)”狀式角度思考不同學(xué)科知識在真實情境下的作用。而如何建立起不同學(xué)科關(guān)鍵知識與技能之間的關(guān)聯(lián)，則需要以任務(wù)為載體，借助“課程地圖”這類實操性的工具完成學(xué)習(xí)內(nèi)容組織的過程。課程地圖雖然有概念圖、樹狀圖、雷達圖等不同的樣態(tài)，借鑒雅各布斯（H.H.Jacobs）在開發(fā)綜合課程時初期所用的課程地圖的格式，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的課程地圖是一個矩陣式地圖，主要呈現(xiàn)為一個軸反映所涉及的學(xué)科門類，另一個軸反映各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容與技能。它展現(xiàn)了整個跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及內(nèi)容之間的關(guān)系，有助于推動跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和體系化。同時對學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)過相關(guān)內(nèi)容與技能的考量，還將引導(dǎo)教師思考在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實施中提供學(xué)習(xí)支持的方式。課程地圖的繪制主體是整個跨學(xué)科教師團隊，因而教師借助該工具將跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)容建構(gòu)投入對話機制中，也有助于開展跨學(xué)科的教師研修活動，并構(gòu)建更加融洽的團隊文化。（三）實現(xiàn)任務(wù)下的學(xué)習(xí)活動與多樣化學(xué)習(xí)支持的協(xié)同在以學(xué)習(xí)任務(wù)為推進線索的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中，每一個學(xué)習(xí)任務(wù)都是由一系列具體的學(xué)習(xí)活動組成的，不僅包括學(xué)生個體的學(xué)習(xí)活動，也包括學(xué)生合作的學(xué)習(xí)活動。但無論是個體的還是合作的學(xué)習(xí)活動，其開展都需要教師通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提供與學(xué)生活動需求相匹配的多樣化學(xué)習(xí)支持。多樣化學(xué)習(xí)支持具體包括境脈、工具、資源和腳手架等支持類型，同時這些也是以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的基本構(gòu)件。基于此，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程中教師的教學(xué)就被概念化為如下行動：第一，設(shè)計能夠引導(dǎo)和導(dǎo)向?qū)W生學(xué)習(xí)的全部問題和任務(wù)性質(zhì)的境脈支持，這種境脈設(shè)定了學(xué)習(xí)活動所發(fā)生的場景、所指向的不良問題及其具體的概念操作，是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。第二，提供用于表征、組織、操作或者建構(gòu)理解的學(xué)習(xí)工具與技術(shù)，比如活動鏈、時間表、施工圖等的過程管理工具；信息查詢、收集、組織、整合和反思等信息處理工具；促進社會交互和對話的交流工具等。第三，提供與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的靜態(tài)信息資源和社會化建構(gòu)的動態(tài)發(fā)展資源，包括文本素材、實驗材料、視頻資料以及網(wǎng)絡(luò)站點資源等。第四，提供促進學(xué)生意義建構(gòu)、過程管理、表達和反思的腳手架，包括對與問題相關(guān)的概念進行概念指導(dǎo)的概念支架，對如何反思、規(guī)劃和監(jiān)控進行元認知指導(dǎo)的元認知支架，對如何對活動進程進行過程指導(dǎo)的過程支架，以及對如何處理任務(wù)或改善策略進行策略指導(dǎo)的策略支架等。學(xué)習(xí)過程的展開期待教師的學(xué)習(xí)支持與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動能夠有效協(xié)同。無論是學(xué)習(xí)支持的類型、提供的契機還是落地的過程，都需要與學(xué)生學(xué)習(xí)活動中的需求相匹配，以滿足學(xué)習(xí)活動的主體、客體、工具、共同體、勞動分工和活動規(guī)則等要素的具體需求，從而保證學(xué)習(xí)活動的有效開展。過程中的學(xué)習(xí)支持需要教師有意識地關(guān)注學(xué)生的活動表現(xiàn)，區(qū)分活動中的“有效失敗”和“無效成功”，既關(guān)注前者所反映的學(xué)生短期學(xué)習(xí)表現(xiàn)有瑕疵但其所思所做卻能對未來起到推動意義的失敗情形，又要注意避免后者所存在的學(xué)生短期學(xué)習(xí)表現(xiàn)良好但卻無助于其未來發(fā)展的成功表象。學(xué)習(xí)支持的多樣化、針對性以及與學(xué)習(xí)活動的匹配性是保障高質(zhì)量跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。（四）超越教—學(xué)—評一致性原則學(xué)習(xí)是學(xué)生建設(shè)性活動的結(jié)果，課堂上只有開展有助于理解教學(xué)目標的活動，教學(xué)才能有效。這一觀點在威金斯（G.Wigg