大單元教學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的教學(xué)變革

大單元教學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的教學(xué)變革當(dāng)前，我國(guó)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)轉(zhuǎn)型提倡大單元教學(xué)，或稱(chēng)單元整體教學(xué)。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出，要“探索大單元教學(xué)，積極開(kāi)展主題化、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會(huì)貫通，加強(qiáng)知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”。單元對(duì)教師來(lái)說(shuō)并不是一個(gè)陌生的概念，它不僅是教材，也是教學(xué)的基本組織單位。但是，單元教學(xué)與教材單元既相互聯(lián)系又有所區(qū)別。杜威（Dewey，J.）曾指出，以課程體系和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為兩極，在中間有一條直線(xiàn)。這意味著從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)習(xí)得課程體系是一個(gè)持續(xù)改造的過(guò)程。如果說(shuō)教材單元因其普適性、系統(tǒng)性、區(qū)分度等方面的要求，不可避免地要偏向于以學(xué)科邏輯來(lái)組織，那么直接面向?qū)W生的單元教學(xué)則更多地要考慮將教材中的單元“心理化”（psychologize），即融合心理經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科邏輯，“在思考教學(xué)單元的設(shè)計(jì)中，關(guān)鍵的問(wèn)題不在于‘大單元’與‘小單元’之別，而在于超越‘學(xué)科’（知識(shí)）與‘經(jīng)驗(yàn)’（生活）的二元對(duì)立”。回溯單元教學(xué)的發(fā)展歷程，克伯屈（Kilpatrick，W.H.）的設(shè)計(jì)教學(xué)法認(rèn)為，有目的的行為是有意義生活的一個(gè)典型單元，所以它也應(yīng)該是學(xué)校教育過(guò)程中的一個(gè)典型單元，主張以生活經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)組織單元教學(xué)。威金斯（Wiggins，G.）提出的“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”模式則強(qiáng)調(diào)，要以理解大概念（bigidea）為目標(biāo)逆向組織單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，勾勒出了心理經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科邏輯并軌的蹤跡。我國(guó)從20世紀(jì)初開(kāi)始的大單元設(shè)計(jì)中心教學(xué)、大單元教學(xué)、中心單元教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)法、單元教學(xué)、知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法、大單元學(xué)歷案教學(xué)、深度學(xué)習(xí)理念下的單元學(xué)習(xí)、基于結(jié)構(gòu)化主題的單元整體教學(xué)等系列教學(xué)改革及研究，體現(xiàn)出單元教學(xué)越來(lái)越關(guān)注在立足學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展他們對(duì)學(xué)科本質(zhì)的理解。綜上，大單元教學(xué)的精髓在于心理經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科邏輯的有機(jī)整合，這需要我們深入探究學(xué)習(xí)機(jī)理，重新界定教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。近年來(lái)，學(xué)習(xí)科學(xué)（learningsciences）的相關(guān)研究幫助人們更深入地理解學(xué)與教的機(jī)制。這一交叉學(xué)科領(lǐng)域綜合了認(rèn)知科學(xué)、課程與教學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等跨學(xué)科的研究成果，并以“應(yīng)用為導(dǎo)向”（useoriented）探索“學(xué)習(xí)”這一復(fù)雜的系統(tǒng)現(xiàn)象。本文在學(xué)習(xí)科學(xué)開(kāi)拓的寬闊視野下，探討大單元教學(xué)的深層含義，以期在對(duì)其準(zhǔn)確理解的基礎(chǔ)上，有效推進(jìn)以素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革。一、從素養(yǎng)形成的機(jī)制審視“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”在大單元教學(xué)的語(yǔ)境中，“知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的概念經(jīng)常被提及，但人們?nèi)菀讓⒅曌鞲鶕?jù)知識(shí)的表面特征對(duì)零散知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單歸類(lèi)，這種解釋折射出一種將知識(shí)看作既有的、固定的和靜態(tài)的觀念。深刻領(lǐng)會(huì)大單元教學(xué)須從剖析素養(yǎng)的本質(zhì)入手。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的興起，根植于對(duì)時(shí)代轉(zhuǎn)型背景下“應(yīng)培養(yǎng)何種人才”這一根本問(wèn)題的反思。它質(zhì)疑了傳統(tǒng)的教授主義（instructionism）教學(xué)模式，即僅僅將事實(shí)和程序灌輸給學(xué)生，主張培育學(xué)生創(chuàng)造性解決問(wèn)題的素養(yǎng)，并從遷移視角分析素養(yǎng)，更新了關(guān)于知識(shí)以及知識(shí)結(jié)構(gòu)化的理念。因此，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究對(duì)更好地理解素養(yǎng)形成機(jī)制具有重要價(jià)值。（一）素養(yǎng)遵循高通路遷移的機(jī)制素養(yǎng)涉及正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，是情感、認(rèn)知和技能的綜合體。當(dāng)然，理解素養(yǎng)不能僅停留于關(guān)注它的構(gòu)成維度和要素，還要深刻領(lǐng)悟其內(nèi)涵。素養(yǎng)是在時(shí)代轉(zhuǎn)型背景下提出的，面對(duì)瞬息萬(wàn)變的世界，“為素養(yǎng)而教”成為全球教育的共同訴求。素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“勝任不可預(yù)測(cè)、復(fù)雜情境的需要，解決問(wèn)題并實(shí)現(xiàn)自我”。但這種對(duì)素養(yǎng)內(nèi)涵的解讀又會(huì)帶來(lái)人們的擔(dān)憂(yōu)，“解決實(shí)際問(wèn)題”似乎表現(xiàn)為學(xué)生會(huì)“做”或“用”，這樣是否會(huì)導(dǎo)致素養(yǎng)的形式化與淺表化，不禁讓人質(zhì)疑“素養(yǎng)生成”等于“用以致學(xué)”嗎？因此，必須明確的是，素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的是“創(chuàng)造性地解決問(wèn)題”，而不僅僅停留于“解決問(wèn)題”。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域有關(guān)“遷移”的研究有助于詮釋素養(yǎng)的本質(zhì)。未來(lái)人類(lèi)遇到的絕大多數(shù)問(wèn)題都是新問(wèn)題，而且通常是劣構(gòu)問(wèn)題（ill-structuredproblem）。劣構(gòu)問(wèn)題和良構(gòu)問(wèn)題（well-structuredproblem）的區(qū)別在于，后者的解決方案是有限的，甚至是唯一的，而前者的解決方案則常常是多樣的。相應(yīng)地，良構(gòu)問(wèn)題和劣構(gòu)問(wèn)題的解決分別遵循低通路遷移（lowroadtransfer）和高通路遷移（highroadtransfer）的機(jī)制。低通路遷移是否順利取決于新舊任務(wù)的相似性，高通路遷移是否成功則更加依賴(lài)于在不同任務(wù)的解決中所建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，如果學(xué)生只能依循低通路遷移的機(jī)制，按照既定方案解決相似問(wèn)題，那么，當(dāng)他們面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜多變的問(wèn)題時(shí)就可能一籌莫展。這便很難稱(chēng)其具備素養(yǎng)，因?yàn)樗仞B(yǎng)體現(xiàn)為面對(duì)情境中的新問(wèn)題時(shí)，學(xué)生能靈活重組知識(shí)，實(shí)現(xiàn)高通路遷移。（二）知識(shí)與知識(shí)結(jié)構(gòu)化知識(shí)是一個(gè)多維的概念，對(duì)它的認(rèn)識(shí)在不斷更新。知識(shí)結(jié)構(gòu)化，顧名思義是指在知識(shí)與知識(shí)之間形成關(guān)聯(lián)，并呈現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)。對(duì)知識(shí)的詮釋會(huì)影響對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的理解，而是否具備素養(yǎng)在很大程度上取決于知識(shí)的結(jié)構(gòu)化水平。以往，人們習(xí)慣于將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，而學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究的重要進(jìn)展之一就在于提出了第三種知識(shí)，即條件性知識(shí)（conditionalknowledge）。條件性知識(shí)是指有關(guān)在具體情境中調(diào)用相關(guān)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的時(shí)機(jī)和原因的知識(shí)。從條件性知識(shí)的定義中不難發(fā)現(xiàn)，三種類(lèi)型的知識(shí)是相互交融的。換言之，條件性知識(shí)不能缺少陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，但沒(méi)有條件性知識(shí)，就難以在具體的情境中靈活提取相應(yīng)的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)高通路遷移。研究發(fā)現(xiàn)，專(zhuān)家之所以能在巨大的知識(shí)庫(kù)中快速調(diào)用知識(shí)來(lái)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，是因?yàn)樗麄兊闹R(shí)是條件化的?？梢?jiàn)，條件性知識(shí)與素養(yǎng)是密切相關(guān)的，要想在現(xiàn)實(shí)世界的多變情境中解決問(wèn)題，條件性知識(shí)不可或缺。由此，對(duì)條件性知識(shí)特征的把握成為理解知識(shí)的關(guān)鍵所在。如果說(shuō)陳述性知識(shí)關(guān)乎“是什么”，程序性知識(shí)關(guān)乎“怎么做”，那么，條件性知識(shí)則關(guān)乎“在哪里”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境化。知識(shí)情境化不是指現(xiàn)成知識(shí)與具體情境的一一對(duì)應(yīng)，而是指知識(shí)在差異化的具體情境應(yīng)用中生成，是一種動(dòng)態(tài)的情境適應(yīng)。“知識(shí)是生成的，而非現(xiàn)成的”成為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域?qū)W者們的共識(shí)，意味著從“去情境化”向“情境化”的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型。在情境化的知識(shí)觀下，知識(shí)最為核心的成分是概念。概念及其衍生的概念性理解、概念生成、概念轉(zhuǎn)變等已經(jīng)成為學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)詞匯。這是因?yàn)閷W(xué)者們普遍認(rèn)識(shí)到，盡管每個(gè)情境都不盡相同，但是從情境中提煉出的概念適用于多個(gè)情境。腦科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認(rèn)知機(jī)制的中心。需要指出的是，這里的概念并非指對(duì)某一類(lèi)事物本質(zhì)特征的描述，而是指對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的抽象理解，是對(duì)概念的廣義解釋?！案拍钍且恍┦聦?shí)的結(jié)晶，結(jié)晶為一種較為穩(wěn)定的理解圖式，概念里包含著我們對(duì)世界的一般理解。”概念生成遵循“具體—抽象—具體”的循環(huán)路徑，旨在通過(guò)對(duì)具體情境的抽象反思，探究其中隱藏的原理、機(jī)制和規(guī)律，以尋求更大范圍內(nèi)的關(guān)聯(lián)。知識(shí)結(jié)構(gòu)化也相應(yīng)地從靜態(tài)組合轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，不是將現(xiàn)成的知識(shí)分門(mén)別類(lèi)規(guī)整地排放在箱格里，而是以概念為主成分編織一個(gè)動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)可以類(lèi)比為道路系統(tǒng)，概念根據(jù)其抽象程度被分為不同層級(jí)，抽象程度越高，其應(yīng)用范圍也越廣。同時(shí)，概念與概念之間是相互連接的，就像主干道、次干道和支路貫通，形成了縱橫阡陌的道路系統(tǒng)。知識(shí)結(jié)構(gòu)化的變化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。首先是概念的新舊交替。新的概念會(huì)不斷產(chǎn)生，舊的概念則會(huì)消失，即便是同一個(gè)概念，其內(nèi)涵也可能發(fā)生變化。其次是概念的活躍程度。就像車(chē)流量越大的道路越寬一樣，大腦遵循“用進(jìn)廢退”的原則，即某個(gè)概念被激活的次數(shù)越多，它在未來(lái)就更容易被優(yōu)先激活，大腦的這條通路就會(huì)越變?cè)健皩挕薄Ｗ詈笫歉拍钪g的關(guān)聯(lián)。情境中激活的通常不是單一概念，而是概念組塊，不同情境激活的概念組塊也不同，就像每次去一個(gè)新的目的地都有新的路線(xiàn)組合一樣。因此，概念之間的關(guān)聯(lián)會(huì)隨著激活組塊范圍和頻率的不同而發(fā)生增加、弱化和加強(qiáng)等變化。（三）概念轉(zhuǎn)變：提升知識(shí)結(jié)構(gòu)化水平知識(shí)結(jié)構(gòu)化水平的提升很大程度上取決于概念的轉(zhuǎn)變?！案拍钷D(zhuǎn)變是學(xué)習(xí)科學(xué)的核心研究領(lǐng)域之一?！比绻麑W(xué)習(xí)者不經(jīng)歷概念轉(zhuǎn)變，就無(wú)法取得進(jìn)步。海（Hay，D.）將是否出現(xiàn)新概念，以及新概念是否影響整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化作為劃分非學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。以往，人們對(duì)概念轉(zhuǎn)變的理解是“用一個(gè)概念取代另一個(gè)概念”，而且常常囿于學(xué)校中所學(xué)的概念。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域則擴(kuò)展了概念的范圍，認(rèn)為概念不僅包括科學(xué)概念（scientificconcept），而且涵蓋日常概念（everydayconcept）。科學(xué)概念不局限于科一門(mén)學(xué)科，而是泛指經(jīng)由專(zhuān)業(yè)的社群運(yùn)用科學(xué)的方法獲得和驗(yàn)證的概念?？茖W(xué)概念雖然比較精致，但是需要經(jīng)過(guò)一定的理解與消化才能應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)世界去解決問(wèn)題。日常概念則是指人們?cè)谏钪型ㄟ^(guò)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方式得出的樸素概念，它們?cè)谏钪胁粩嘤楷F(xiàn)。日常概念雖然比較粗糙，但因?yàn)槠洚a(chǎn)生于現(xiàn)實(shí)世界的情境，所以能被順暢應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)世界的情境之中。如何認(rèn)識(shí)和處理日常概念與科學(xué)概念的關(guān)系，一直是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究焦點(diǎn)。以往的教學(xué)通常將日常概念視為迷思概念（misconception），霍金斯（Hawkins，D.）認(rèn)為它是學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵阻礙”，需要被排除或代替；而一些學(xué)者提出了不同的看法，如明斯特爾（Minstrell，J.）認(rèn)為，樸素觀點(diǎn)（日常概念）對(duì)形成科學(xué)概念具有價(jià)值，因?yàn)樗鼈冊(cè)醋匀粘Ｉ?，所以具有高情境性，并將其描述為面元（facets），迪塞薩（diSessa，A.）則稱(chēng)之為現(xiàn)象本原（phenomenologicalprimitives）。它們?nèi)缤粋€(gè)個(gè)牢固的樁，需要被充分地利用和改造，并融入一個(gè)更具有科學(xué)性、連貫性的概念結(jié)構(gòu)。明斯特爾等學(xué)者的理論被稱(chēng)為零散知識(shí)（knowledgeinpieces），原初是在發(fā)展心理學(xué)研究領(lǐng)域提出的，之后在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域引起了反響。因此，知識(shí)結(jié)構(gòu)化的關(guān)鍵在于將日常概念和科學(xué)概念納入同一個(gè)知識(shí)體系。不論是日常概念還是科學(xué)概念，面對(duì)的是同一個(gè)現(xiàn)實(shí)世界，都指向生存力（viability），因此具有一致性。生存力概念源自生物學(xué)，即在環(huán)境中生存的能力，而概念、模型、理論等如果能在其產(chǎn)生的情境脈絡(luò)中被證實(shí)是適用的，那么它們也被認(rèn)為具有生存力。生存力為概念轉(zhuǎn)變提供了方向。波斯納（Posner，G.J.）等提出了概念轉(zhuǎn)變的四個(gè)條件：對(duì)既有概念不滿(mǎn)意；新概念是可理解的；新概念不僅可以被理解，而且是合理的；新概念應(yīng)該能更富有成效地解決問(wèn)題。概念轉(zhuǎn)變的動(dòng)因是舊概念無(wú)法充分解釋當(dāng)前的情境，不能有效解決問(wèn)題，因此需要尋求更具生存力的新概念，激活概念模塊，重構(gòu)概念網(wǎng)絡(luò)，從而更好地解決問(wèn)題。在這樣的過(guò)程中，知識(shí)結(jié)構(gòu)化水平得以不斷提升。二、大單元教學(xué)的價(jià)值透視：從“寬而淺”到“少而深”從素養(yǎng)的角度理解知識(shí)及知識(shí)結(jié)構(gòu)化，不難發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)面臨的主要問(wèn)題是目標(biāo)設(shè)定不當(dāng)。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)以全息的整體眼光來(lái)看教學(xué)，引發(fā)了對(duì)全部整體觀的審視，推動(dòng)了從教授專(zhuān)家結(jié)論到培養(yǎng)專(zhuān)家思維①的目標(biāo)轉(zhuǎn)向。整體觀的更新促使單元教學(xué)從“寬而淺”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧俣睢?，使“單元教學(xué)”真正走向“大單元教學(xué)”。（一）不同目標(biāo)導(dǎo)向的單元教學(xué)在以往的教學(xué)中，無(wú)論事實(shí)、技能還是概念，通常更多地被當(dāng)成專(zhuān)家結(jié)論來(lái)教，而不是用于培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)家思維，以至于學(xué)生囤積了大量的惰性知識(shí)（inertknowledge）。這些知識(shí)在特定情境中難以被激活，從而影響了素養(yǎng)的形成。當(dāng)目標(biāo)囿于專(zhuān)家結(jié)論時(shí)，往往會(huì)傾向于以全部的整體觀看待單元教學(xué)；而當(dāng)目標(biāo)指向?qū)＜宜季S時(shí)，則更傾向于以全息的整體觀看待單元教學(xué)。1.教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)位：專(zhuān)家結(jié)論和專(zhuān)家思維概念轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)化至關(guān)重要。在學(xué)校教育中，一般也將科學(xué)概念的教授視為教學(xué)重點(diǎn)。無(wú)論是公式、定理、原理，還是方法、策略等，都有一定的抽象性，高于一個(gè)個(gè)具體的情境，屬于學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域所說(shuō)的廣義概念的范疇。然而，在課堂中，常見(jiàn)的教學(xué)模式是教師通過(guò)一系列情境或案例引出科學(xué)概念，再將科學(xué)概念應(yīng)用到新的情境或案例，表面上看也符合“具體—抽象—具體”的概念生成路徑，但實(shí)際上學(xué)生只是對(duì)概念進(jìn)行了驗(yàn)證，并未經(jīng)歷概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程。在不同的知識(shí)觀下，概念教學(xué)的目標(biāo)不同。在去情境化的知識(shí)觀下，科學(xué)概念被當(dāng)作一個(gè)個(gè)靜態(tài)的專(zhuān)家結(jié)論來(lái)教授，教師所提供的有限情境只是為了證實(shí)這些科學(xué)概念，與學(xué)生原有的日常概念之間的聯(lián)系比較松散。所謂的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，也僅是在科學(xué)概念之間建立表層聯(lián)系，“在不同的題目間舉一反三”不過(guò)是在學(xué)校教育所提供的有限的相似情境中進(jìn)行低通路遷移。而在情境化的知識(shí)觀下，科學(xué)概念應(yīng)與日常概念交融，這需要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)科學(xué)概念所具有的生存力，達(dá)成對(duì)科學(xué)概念的深層理解，發(fā)生概念轉(zhuǎn)變。這里的知識(shí)結(jié)構(gòu)化則是指將日常概念和科學(xué)概念編織進(jìn)同一個(gè)動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)，并進(jìn)行合理組織，構(gòu)建專(zhuān)家思維，從而使學(xué)生能夠在現(xiàn)實(shí)世界的情境中實(shí)現(xiàn)高通路遷移。專(zhuān)家思維和專(zhuān)家結(jié)論原本是相互關(guān)聯(lián)的，專(zhuān)家運(yùn)用專(zhuān)家思維得出的重要結(jié)論，被稱(chēng)為專(zhuān)家結(jié)論。在每一門(mén)學(xué)科教學(xué)中，專(zhuān)家結(jié)論的呈現(xiàn)方式不同，如在數(shù)學(xué)學(xué)科中，專(zhuān)家結(jié)論通常是公式和定理；而在語(yǔ)文學(xué)科中，專(zhuān)家結(jié)論則更多是作品和方法。然而，在實(shí)際教學(xué)時(shí)，兩者卻常常被分離，且教學(xué)重心往往放在教授專(zhuān)家結(jié)論上。布魯納（Bruner，J.S.）認(rèn)為，“我們教一個(gè)科目，并非要建立這個(gè)科目的許多小型的活動(dòng)圖書(shū)室，而是要使一個(gè)學(xué)生自己有條理地思考，使他考慮問(wèn)題時(shí)像一位歷史學(xué)家所做的那樣?！睂W(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究恰好回應(yīng)了布魯納的這一說(shuō)法，該實(shí)驗(yàn)的被試分別為一組美國(guó)史學(xué)家、一組亞洲史專(zhuān)家以及一組在歷史考試中取得優(yōu)異成績(jī)的高中生。實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)環(huán)節(jié)，第一環(huán)節(jié)為“美國(guó)革命史實(shí)的測(cè)試”，美國(guó)史學(xué)家和一部分高中生勝過(guò)亞洲史專(zhuān)家；第二環(huán)節(jié)為“解讀美國(guó)史的圖像史料”，美國(guó)史學(xué)家、亞洲史專(zhuān)家則明顯都優(yōu)于高中生。這項(xiàng)研究說(shuō)明，高中生是以習(xí)得專(zhuān)家結(jié)論為主，而擁有更多的專(zhuān)家結(jié)論并不意味著自然就能具備更多的專(zhuān)家思維。同時(shí)也說(shuō)明，盡管亞洲史專(zhuān)家沒(méi)有儲(chǔ)備相關(guān)的專(zhuān)家結(jié)論，但不妨礙他們運(yùn)用專(zhuān)家思維解決問(wèn)題。2.全部整體觀和全息整體觀下的單元教學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，教學(xué)也需要分為若干部分，即所謂的“單元”，它連接著課程與課時(shí)。因此，單元教學(xué)必然涉及整體和部分之間的關(guān)系。正如莫蘭（Morin，E.）所指出的，整體觀至關(guān)重要。有兩種不同的整體觀，一種是全部的整體觀，這在日常生活中較為常見(jiàn)，即將整體視為各個(gè)部分的總和，認(rèn)為部分與部分之間是一種相加的關(guān)系。另一種是全息的整體觀，這在生物科學(xué)領(lǐng)域較為常見(jiàn)，就像人體的每一個(gè)細(xì)胞都蘊(yùn)藏著相同的遺傳信息，整體被包含在部分之中，認(rèn)為部分與部分之間是一種相乘的關(guān)系。對(duì)目標(biāo)的不同看法會(huì)導(dǎo)向兩種不同整體觀下的單元教學(xué)。當(dāng)目標(biāo)為教授專(zhuān)家結(jié)論時(shí)，往往會(huì)奉行全部的整體觀，因?yàn)閷?zhuān)家結(jié)論可以根據(jù)主題或內(nèi)容被分解為界限分明的若干部分。而當(dāng)目標(biāo)為培養(yǎng)專(zhuān)家思維時(shí)，則傾向于秉持全息的整體觀。全息整體觀不是將整體分解，而更類(lèi)似于幾何學(xué)中的分形，或者生物學(xué)中的分裂，通常稱(chēng)之為派生，即每一次從整體中分出的部分都保存了整體的信息，同時(shí)又衍生了額外的信息，并不是簡(jiǎn)單復(fù)制。全部整體觀和全息整體觀下的單元教學(xué)主要存在以下區(qū)別。首先，目標(biāo)不同。在全部整體觀下的單元教學(xué)中，目標(biāo)是獲取專(zhuān)家結(jié)論，而在全息整體觀下的單元教學(xué)中，目標(biāo)是將各種專(zhuān)家結(jié)論作為資源，進(jìn)一步培養(yǎng)專(zhuān)家思維，形成素養(yǎng)。其次，結(jié)構(gòu)不同。在全部整體觀下的單元教學(xué)中，部分與部分之間不重疊，每一個(gè)部分的專(zhuān)家結(jié)論都是獨(dú)立的。因此，可以按照線(xiàn)性邏輯進(jìn)行累加，由部分相加而成為整體。在全息整體觀下的單元教學(xué)中，部分與部分之間是重疊的，更符合迭代的邏輯，通過(guò)不同情境加深對(duì)概念的理解。再次，評(píng)價(jià)不同。在全部整體觀下的單元教學(xué)中，不僅部分與部分之間有邊界，而且由部分構(gòu)成的整體也有清晰的邊界。因此，評(píng)價(jià)有明確的范圍，以考量低通路遷移為主，學(xué)生做題時(shí)能想到教材中對(duì)應(yīng)的內(nèi)容。在全息整體觀下的單元教學(xué)中，則重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)概念的理解程度，關(guān)注他們?cè)谛碌那榫持惺欠衲艹晒鉀Q問(wèn)題，著眼于高通路遷移。最后，過(guò)程不同。在全部整體觀下的單元教學(xué)中，概念被視為固定的專(zhuān)家結(jié)論進(jìn)行傳授。在全息整體觀下的單元教學(xué)中，則充分關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，致力于實(shí)現(xiàn)深層的概念轉(zhuǎn)變。（見(jiàn)下表）（二）“少而深”的大單元教學(xué)全部整體觀和全息整體觀的區(qū)別在于，全部整體觀的重心是下沉的，把整體劃分為部分，再將部分劃分為更小的部分，只要能覆蓋所有的部分便自然拼成了整體；而全息整體觀則始終圍繞整體展開(kāi)，部分包含整體的信息，每一個(gè)部分都在不斷加強(qiáng)整體，整體與部分互融互促。大單元教學(xué)是全息整體觀下的單元教學(xué)，通過(guò)“課程—單元—單課”的內(nèi)嵌結(jié)構(gòu)，使素養(yǎng)目標(biāo)滲透到每一節(jié)課中。1.“雙減”背景下的教學(xué)轉(zhuǎn)型學(xué)校教育之所以更傾向于教授專(zhuān)家結(jié)論而非培養(yǎng)專(zhuān)家思維，是因?yàn)榍罢呖梢员活A(yù)先確定，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有明顯的邊界和范圍，使得教學(xué)過(guò)程可控，學(xué)習(xí)成效也顯而易見(jiàn)，表現(xiàn)為學(xué)生擁有的知識(shí)量不斷增加，這容易讓師生體會(huì)到階段性的成就感和滿(mǎn)足感；而后者要與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)充分對(duì)接，使得學(xué)習(xí)延伸到課堂外，學(xué)習(xí)內(nèi)容被無(wú)限拓展，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的邊界變得模糊，為教學(xué)和評(píng)價(jià)等增加了難度。因此，全部整體觀下的單元教學(xué)在實(shí)踐中較為普遍。但是，即使把再多的內(nèi)容放在一起教學(xué)，也只是在學(xué)生的腦中堆積了更多的專(zhuān)家結(jié)論，未能使其建構(gòu)起專(zhuān)家思維。當(dāng)學(xué)生步入復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)世界時(shí)，很難通過(guò)原封不動(dòng)地應(yīng)用專(zhuān)家結(jié)論解決真實(shí)問(wèn)題，久而久之，所學(xué)知識(shí)就會(huì)被淡忘。“雙減”背景下提倡少而深的教學(xué)，不是一味地縮減學(xué)習(xí)的量，而是強(qiáng)調(diào)提升學(xué)習(xí)的質(zhì)。因此，少而深的學(xué)習(xí)是指在全息整體觀下，圍繞專(zhuān)家思維組織專(zhuān)家結(jié)論。專(zhuān)家思維就好比良好的消化系統(tǒng)，可以有效地幫助學(xué)生吸收專(zhuān)家結(jié)論的營(yíng)養(yǎng)。這也闡釋了“不要教教材”而是“要用教材教”的內(nèi)涵，即不要僅把教材中的內(nèi)容當(dāng)成專(zhuān)家結(jié)論來(lái)教，而要合理組織專(zhuān)家結(jié)論來(lái)建構(gòu)專(zhuān)家思維。在信息化時(shí)代，結(jié)論性的知識(shí)不可窮盡，只有讓學(xué)生學(xué)會(huì)像專(zhuān)家一樣思考，習(xí)得的知識(shí)才具有生長(zhǎng)性，通過(guò)提升知識(shí)結(jié)構(gòu)化水平構(gòu)造合宜的頭腦，從而使學(xué)生具備在現(xiàn)實(shí)世界中創(chuàng)造性解決問(wèn)題的素養(yǎng)。2.以大概念為線(xiàn)索聯(lián)結(jié)“整體”由于全部整體觀在日常生活中較為常見(jiàn)，人們會(huì)更習(xí)慣于以其理解單元教學(xué)。而當(dāng)以全息整體觀理解大單元教學(xué)時(shí)，需要重新認(rèn)識(shí)整體，厘清整體和部分的關(guān)系，從而找到準(zhǔn)確把握整體的方法。首先，明確全息整體觀下大單元教學(xué)“整體”的內(nèi)涵。如前所述，在全部整體觀下，“整體”是習(xí)得全部的專(zhuān)家結(jié)論，而全息整體觀下的“整體”則是培養(yǎng)專(zhuān)家思維。專(zhuān)家思維具有波蘭尼（Polanyi，M.）所說(shuō)的“默會(huì)性”和復(fù)雜性的特點(diǎn)，特定領(lǐng)域的專(zhuān)家也不一定能清晰完整地表述他是如何思考的。正如達(dá)馬西奧（Damasio，A.R.）所說(shuō)，“所有那些通過(guò)經(jīng)驗(yàn)掌握了的性向，它們一直潛伏著、可能永遠(yuǎn)不會(huì)成為一種清晰的神經(jīng)模式?！逼浯危业饺⒄w觀下大單元教學(xué)的組織線(xiàn)索。對(duì)于全部整體觀來(lái)說(shuō)，組織線(xiàn)索是內(nèi)容主題，而對(duì)于全息整體觀來(lái)說(shuō)，找到組織線(xiàn)索是個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)椴糠职苏w的各種信息，無(wú)論是部分與整體，還是部分與部分之間的關(guān)系都比較復(fù)雜。雖然專(zhuān)家思維是一個(gè)模糊的整體，但有一點(diǎn)是明確的，即專(zhuān)家思維的核心成分是概念，而且概念可以根據(jù)“抽象—具體”的邏輯不斷派生。例如，作為下位概念的“函數(shù)”蘊(yùn)含了其上位概念“數(shù)學(xué)抽象”和“數(shù)學(xué)建模”。因此，全息整體觀下的大單元教學(xué)以概念為組織線(xiàn)索。但是，如前所述，人們?nèi)菀讓ⅰ案拍睢闭`解為靜態(tài)的專(zhuān)家結(jié)論，這樣就又退回到全部的整體觀。于是，當(dāng)前世界各國(guó)的教育教學(xué)改革都關(guān)注到了大概念?！度耸侨绾螌W(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！分刑岢?，專(zhuān)家一般圍繞核心概念和大概念組織相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)，也正是這些核心概念和大概念引導(dǎo)他們深入思考。換言之，大概念是反映專(zhuān)家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。可見(jiàn)，大概念內(nèi)蘊(yùn)了專(zhuān)家思維的特性（為行文簡(jiǎn)便起見(jiàn)，下文提到的大概念多為其主題詞）。以大概念為線(xiàn)索組織單元教學(xué)成為國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者的共識(shí)?！拔覀児膭?lì)教師要有‘大局觀’——在教學(xué)內(nèi)容中確定大概念和概念性的理解，并圍繞這些概念和理解搭建教學(xué)框架?！币浴绑w積”這一內(nèi)容為例，如果按全部的整體觀，會(huì)理所當(dāng)然地將體積分為長(zhǎng)方體、正方體、圓柱體和圓錐體等的體積，即使最后把這些體積公式都放在一張思維導(dǎo)圖里進(jìn)行整理，學(xué)生習(xí)得的也僅是各種立體圖形的體積公式。如果按全息的整體觀，體積則涉及“空間”大概念和“測(cè)量”大概念。一方面，教師就會(huì)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在感知一維圖形、二維圖形和三維圖形的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體、圓柱體、圓錐體等立體圖形。另一方面，教師會(huì)幫助學(xué)生把握“單位”的本質(zhì)，從而理解立體圖形的測(cè)量。這樣學(xué)生習(xí)得的才是數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模和空間想象等素養(yǎng)。而且，相比于繁多的內(nèi)容，大概念則較為恒定，能貫通不同的內(nèi)容，比如“單位”的大概念不僅可以聯(lián)結(jié)各種圖形的測(cè)量，還可以聯(lián)結(jié)比例尺、估算、統(tǒng)計(jì)圖等相關(guān)單元。同時(shí)，大概念分為學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念，不同學(xué)科會(huì)共享一些跨學(xué)科大概念。因此，大概念能在更深層次打通各學(xué)段、各年級(jí)、各學(xué)科的教學(xué)，使學(xué)習(xí)真正走向“少而深”。三、大單元教學(xué)的深層意蘊(yùn)：“大視野”而非“大容量”大單元教學(xué)本質(zhì)上是“大視野”而非“大容量”的教學(xué)，應(yīng)確保每一節(jié)課都在培育素養(yǎng)。因此，對(duì)大單元教學(xué)的定義不能僅停留于形態(tài)，而應(yīng)從目標(biāo)入手。此外，從時(shí)空維度上看，大單元教學(xué)呈現(xiàn)出“大格局”和“長(zhǎng)視角”的特征。（一）從目標(biāo)角度詮釋大單元教學(xué)的內(nèi)涵在全息整體觀下理解大單元教學(xué)，需要進(jìn)一步區(qū)分單元教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容。因?yàn)樵谌空w觀下，兩者似乎是合一的，認(rèn)為只要教學(xué)內(nèi)容全面覆蓋了預(yù)定的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)似乎也就達(dá)成了。準(zhǔn)確理解大單元教學(xué)的關(guān)鍵在于定位單元教學(xué)的目標(biāo)。有研究以建筑單元類(lèi)比大單元教學(xué)，就像建筑單元從人居住的角度來(lái)考慮，看到的就不僅僅是“鋼筋、水泥”，而是“樓層、房間、門(mén)窗”。大單元教學(xué)也要從素養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計(jì)完整的學(xué)習(xí)事件。因此，大單元教學(xué)可以被詮釋為“素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)理念和形態(tài)”，它圍繞大概念整合相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)資源等，培養(yǎng)學(xué)生的專(zhuān)家思維。大單元教學(xué)需要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)來(lái)分析和組織教學(xué)內(nèi)容，比如“時(shí)間的測(cè)量”單元由“太陽(yáng)鐘”、“水鐘”、“機(jī)械擺鐘”等八個(gè)課時(shí)組成，如果站在內(nèi)容的視角，看到的就僅是這個(gè)單元介紹各種類(lèi)型的“鐘”。但從素養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，會(huì)發(fā)現(xiàn)課時(shí)之間有共同的大概念“計(jì)時(shí)工具的設(shè)計(jì)和制作符合特定的科學(xué)原理”，從而幫助學(xué)生建立“工程”與“科學(xué)”的聯(lián)系。當(dāng)以大概念架起大單元教學(xué)的圖景時(shí)，思考的就不只是如何把一篇篇課文、一條條原理教完，而是如何通過(guò)這些課文和原理幫助學(xué)生理解大概念，以素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)。除了大概念外，大單元教學(xué)涉及的關(guān)鍵詞還有大主題、大問(wèn)題、大任務(wù)。它們可以從各種層面確保素養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，在單元教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)起到聚焦的作用，但前提是正確認(rèn)識(shí)到它們的“大”是指“大視野”，而非單純的“大容量”，要與目標(biāo)層面的大概念相匹配。如果沒(méi)有大概念來(lái)校準(zhǔn)方向，大主題、大問(wèn)題和大任務(wù)很有可能會(huì)偏離素養(yǎng)導(dǎo)向。大主題一般是指單元教學(xué)的內(nèi)容主題或活動(dòng)主題，即用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言揭示單元教學(xué)的重點(diǎn)。大主題就像一篇文章的標(biāo)題，能夠聯(lián)結(jié)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生的興趣并且揭示教學(xué)的重心。大問(wèn)題一般是指貫穿單元始終的本質(zhì)問(wèn)題。本質(zhì)問(wèn)題面向現(xiàn)實(shí)世界，引導(dǎo)學(xué)生像專(zhuān)家一樣探索，而非本質(zhì)問(wèn)題則只針對(duì)書(shū)本內(nèi)容，誘導(dǎo)學(xué)生答出標(biāo)準(zhǔn)答案。本質(zhì)問(wèn)題有各種不同類(lèi)型，其中那些和單元大概念相配套，在單元中被反復(fù)提及的就是大問(wèn)題，可以促使學(xué)生在各種情境中不斷思考，加深對(duì)大概念的理解。例如，“優(yōu)化”單元中與“數(shù)學(xué)建模”大概念相配套的大問(wèn)題有“要解決什么問(wèn)題？解決這個(gè)問(wèn)題要考慮哪些條件？這些條件之間是什么關(guān)系？”等。大任務(wù)一般是指單元學(xué)習(xí)結(jié)束后需要完成的任務(wù)，通常以關(guān)鍵挑戰(zhàn)為內(nèi)核來(lái)反映核心素養(yǎng)，與高層次大概念相配套的關(guān)鍵挑戰(zhàn)會(huì)在各個(gè)單元反復(fù)出現(xiàn)。例如，與“數(shù)學(xué)建?！贝蟾拍钕嗯涮椎年P(guān)鍵挑戰(zhàn)是“在某個(gè)具體的情境中圍繞問(wèn)題解決建立相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型”。大任務(wù)則通常會(huì)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容等，設(shè)計(jì)包含關(guān)鍵挑戰(zhàn)的真實(shí)性問(wèn)題情境，考查學(xué)生現(xiàn)階段對(duì)大概念的理解和素養(yǎng)發(fā)展的情況。大任務(wù)也可以在單元伊始就被提出，以便全程引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)中，大主題、大問(wèn)題和大任務(wù)的呈現(xiàn)方式會(huì)因?qū)W科和單元的不同而存在差異。（二）從時(shí)空維度描述大單元教學(xué)的特征從空間維度上看，大單元教學(xué)面向廣闊的現(xiàn)實(shí)世界，大視野意味著大格局。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)“讓學(xué)習(xí)者進(jìn)入真實(shí)實(shí)踐”。將概念當(dāng)作專(zhuān)家結(jié)論來(lái)教往往需要去情境化，導(dǎo)致學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界相隔離。喬納森（Jonassen，D.H.）指出，將概念從它們依存的自然情境中分離出來(lái)進(jìn)行教學(xué)，剝離了它們的情境性線(xiàn)索和信息，從而使概念以最簡(jiǎn)單的方式呈現(xiàn)。雖然這種方式簡(jiǎn)化了概念的呈現(xiàn)，便于學(xué)生掌握，但它也可能讓學(xué)生產(chǎn)生誤解，認(rèn)為現(xiàn)實(shí)世界是確定的和簡(jiǎn)單的。例如，若將目標(biāo)定位于讓學(xué)生習(xí)得“人物內(nèi)心世界要從語(yǔ)言、神態(tài)和動(dòng)作三方面來(lái)描寫(xiě)”這樣的方法，在單元課文的學(xué)習(xí)中似乎可以得到證實(shí)，但在閱讀真實(shí)的文學(xué)作品時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)情況千變?nèi)f化。在描寫(xiě)某個(gè)場(chǎng)景中人物的內(nèi)心世界時(shí)，有的作品會(huì)將筆墨著重放在某個(gè)方面，而有的作品則不限于這三個(gè)方面。大單元教學(xué)不僅能整合不同學(xué)科的知識(shí)，而且能打通學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界。但大單元教學(xué)的大格局并不是要求學(xué)生每節(jié)課都要離開(kāi)校園，而是提倡教師放眼廣闊的現(xiàn)實(shí)世界，發(fā)掘?qū)W習(xí)的素材，關(guān)注學(xué)生的日常概念。例如，將目標(biāo)定位于讓學(xué)生理解“人的內(nèi)心世界是隱秘的，因此常常通過(guò)語(yǔ)言、神態(tài)和動(dòng)作等來(lái)外顯，鑒于個(gè)體性格和所處場(chǎng)景的多樣性，這些外在表現(xiàn)因人而異，需要凸顯場(chǎng)景中人物的特點(diǎn)”這條大概念，就能適用于校內(nèi)外的各種情境。大單元教學(xué)旨在將科學(xué)概念和日常概念融入同一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)，這意味著學(xué)生在生活中能夠持續(xù)地進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而不是將在校內(nèi)學(xué)習(xí)的科學(xué)概念留在校園，在校外則依然發(fā)展自己樸素的日常概念。從時(shí)間維度上看，大單元教學(xué)更關(guān)注學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期效益，大視野意味著長(zhǎng)視角。卡普爾（Kapur，M.）發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期學(xué)習(xí)效益和短期學(xué)習(xí)效益之間存在不一致性，因此以長(zhǎng)期學(xué)習(xí)效益與短期學(xué)習(xí)效益為兩維，把學(xué)習(xí)行為區(qū)分為有效失敗、無(wú)效失敗、有效成功和無(wú)效成功四種。缺乏“大視野”往往會(huì)“短視”，不僅會(huì)將專(zhuān)家結(jié)論從專(zhuān)家思維中剝離出來(lái)，而且會(huì)將專(zhuān)家結(jié)論改造成一些速成易教的策略、方法、套路。這樣的教法的確簡(jiǎn)單直接，能幫助學(xué)生迅速掌握要點(diǎn)，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看則可能屬于“無(wú)效成功”，難以培育學(xué)生素養(yǎng)。大概念的理解不是一蹴而就的，相較于習(xí)得專(zhuān)家結(jié)論的“清晰路徑”，學(xué)習(xí)專(zhuān)家思維的過(guò)程則更為復(fù)雜，需要學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生疑問(wèn)，并經(jīng)歷一系列的概念轉(zhuǎn)變。由于涉及各種類(lèi)型的概念轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)過(guò)程中不可避免地會(huì)包含摩擦、沖突、協(xié)調(diào)、整合等，珀金斯（Perkins，D.N.）稱(chēng)之為復(fù)雜認(rèn)知（complexcognition）。復(fù)雜認(rèn)知或許會(huì)使學(xué)生感到迷茫和不安，且短期內(nèi)的成效可能不如直接簡(jiǎn)單的認(rèn)知（如背誦、練習(xí)）那樣立竿見(jiàn)影，因而常常不為師生所接受。然而，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這樣的學(xué)習(xí)方式才能培養(yǎng)學(xué)生像專(zhuān)家一樣思考，產(chǎn)生更多的“有效失敗”和“有效成功”，對(duì)于素養(yǎng)形成具有真正的累積性和生長(zhǎng)性。四、大單元教學(xué)的實(shí)施圖景：素養(yǎng)培育的整體演進(jìn)大單元教學(xué)以大概念為線(xiàn)索在各種不同單元之間形成了關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)建了為素養(yǎng)而教的整體圖景，呈現(xiàn)“縱橫交叉形”（crisscrossedlandscape），即“從不同方向上非線(xiàn)性、多維度地穿越某個(gè)復(fù)雜主題，在各種時(shí)機(jī)又返回概念圖景的同一個(gè)地方”。大單元教學(xué)的實(shí)施遵循迭代邏輯，通過(guò)不斷加深學(xué)生對(duì)大概念的理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。（一）多維關(guān)聯(lián)的大單元教學(xué)架構(gòu)大單元教學(xué)打開(kāi)了“大視野”，因此，在教學(xué)中可以看到各種各樣的單元。這里所述的“單元”是圍繞不同的大概念所形成的集合，而不局限于一個(gè)個(gè)具體的教材單元。這可以幫助教師從不同角度看到更多的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)學(xué)生像專(zhuān)家一樣思考，從而達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)。首先，按照大概念的不同層次，單元可以分為宏觀單元、中觀單元和微觀單元。大概念有層次高低之分，一般層次越高，抽象程度就越高。圍繞不同層次的大概念，就有不同的單元類(lèi)型。其中，宏觀單元對(duì)應(yīng)的大概念層次最高，包括跨學(xué)科大概念（如分類(lèi)、合作）和高層次的學(xué)科大概念（如數(shù)學(xué)建模、構(gòu)思、實(shí)驗(yàn)），這些大概念的解釋力很強(qiáng)，幾乎能融入不同學(xué)科以及同一學(xué)科的所有內(nèi)容；中觀單元對(duì)應(yīng)的大概念層次次之，包括與某一主題相關(guān)的學(xué)科大概念（如函數(shù)、說(shuō)明文），這些主題相對(duì)較大，所以相應(yīng)的大概念也會(huì)在不同學(xué)科和學(xué)段反復(fù)出現(xiàn)；微觀單元一般指教材中的單元，涉及的大概念層次相對(duì)較低，通常根據(jù)教材設(shè)計(jì)邏輯對(duì)應(yīng)3—6條大概念（如計(jì)時(shí)工具等）。但有時(shí)微觀單元也會(huì)涉及高層次的大概念，例如，數(shù)學(xué)“優(yōu)化”單元對(duì)應(yīng)“數(shù)學(xué)建?！钡却蟾拍钫归_(kāi)，只不過(guò)涉及的內(nèi)容有限。在教學(xué)時(shí)一般建議仍以微觀單元為單位來(lái)展開(kāi)，宏觀單元和中觀單元?jiǎng)t更多作為一種單元思想，提醒教師在教學(xué)時(shí)要具有大視野，形成一個(gè)從宏觀到微觀的連續(xù)體。以往學(xué)生很難掌握“分類(lèi)”、“數(shù)學(xué)建?！薄ⅰ皹?gòu)思”等大概念，主要是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中缺乏宏觀和中觀的單元思想。這些高層次的大概念需要在各個(gè)學(xué)段或各個(gè)學(xué)科中以各種不同的案例來(lái)反復(fù)激活，才得以形成。其次，按照大概念與教材單元主題的相關(guān)度，單元可分為隱性單元和顯性單元。教材往往根據(jù)一定的線(xiàn)索劃分單元，同一個(gè)單元的內(nèi)容一般都有共同的要素、主題、內(nèi)容等，可以提取相應(yīng)的大概念，這些單元被稱(chēng)為顯性單元。但是，除了教材組織單元的線(xiàn)索外，還有各種教學(xué)內(nèi)容集合的存在，它們有共同的線(xiàn)索，也可以提取相關(guān)的大概念，這些集合被稱(chēng)為隱性單元。有研究提出了大概念視角下單元的顯性、半隱性和隱性三種形式，基本是按照教師是否需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行重新組織來(lái)劃分的。其中提到的“半隱性形式”需要教師對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行一定的組織和調(diào)整，因此，可以將其歸入隱性單元中。顯性單元和隱性單元有以下兩種關(guān)系。一是交叉關(guān)系，指的是不同教學(xué)單元的大概念之間的相互滲透和整合。比如，在“多彩的童年”單元中，單元內(nèi)的課文均包含了學(xué)生在理解上可能存在難點(diǎn)的復(fù)雜句子，所以與“難懂的句子”相關(guān)的大概念貫穿于顯性單元的教學(xué)。同時(shí)，在顯性單元之中，第一篇課文《童年的水墨畫(huà)》由幾首現(xiàn)代詩(shī)歌組成，可以與教材中其他的現(xiàn)代詩(shī)圍繞“現(xiàn)代詩(shī)”相關(guān)的大概念共同構(gòu)成一個(gè)“隱性單元”。二是包含關(guān)系，指的是不同教學(xué)單元共同體現(xiàn)了一個(gè)或多個(gè)更高層次的大概念。比如，歷史教材中的“秦漢時(shí)期：統(tǒng)一的多民族國(guó)家的建立和鞏固”到“明清時(shí)期：統(tǒng)一的多民族國(guó)家的鞏固與發(fā)展”等顯性單元是以時(shí)間進(jìn)程為線(xiàn)索劃分的，但都涉及“民族交融”、“朝代更迭”等相關(guān)的大概念。因此，圍繞這些大概念的幾個(gè)顯性單元就構(gòu)成了一個(gè)大的隱性單元。最后，按照大概念涉及的學(xué)科，單元可以分為學(xué)科單元和跨學(xué)科單元。主要圍繞學(xué)科大概念展開(kāi)的稱(chēng)之為學(xué)科單元，一般教材中的單元均為學(xué)科單元；而主要圍繞跨學(xué)科大概念展開(kāi)的可稱(chēng)之為跨學(xué)科單元?？鐚W(xué)科單元有不同的形態(tài)，主要分為多學(xué)科、交叉學(xué)科和超學(xué)科。多學(xué)科單元往往根據(jù)某一主題組合各個(gè)學(xué)科，以不同學(xué)科組織單元鏈。例如，“四季”多學(xué)科單元的單元鏈?zhǔn)前磳W(xué)科劃分的，各個(gè)學(xué)科都以“四季”為主題展開(kāi)教學(xué)，并有各自的大概念。不同于多學(xué)科單元呈現(xiàn)“拼盤(pán)”的形態(tài)，交叉學(xué)科單元一般圍繞現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題展開(kāi)，因此常常配有跨學(xué)科的大概念，而且每一個(gè)單元鏈都涉及不同的學(xué)科，并配有對(duì)應(yīng)學(xué)科的大概念。以“社區(qū)閑置空間的調(diào)查與開(kāi)發(fā)”單元為例，該單元以有關(guān)“調(diào)查”和“開(kāi)發(fā)”的跨學(xué)科大概念為引領(lǐng)形成一系列單元鏈，而像“空間設(shè)計(jì)：閑置空間的測(cè)繪與設(shè)計(jì)”這一單元鏈就包含數(shù)學(xué)和美術(shù)等學(xué)科的大概念。在超學(xué)科單元中，學(xué)科的邊界更加模糊，超學(xué)科單元圍繞現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題展開(kāi)，配有跨學(xué)科大概念，劃分為若干單元鏈。與交叉學(xué)科單元不同的是，每一個(gè)單元鏈并不刻意地與若干的學(xué)科關(guān)聯(lián)起來(lái)，單元鏈涉及的常常是跨學(xué)科大概念。例如，“頭盔安全我守護(hù)”單元，由“實(shí)地調(diào)查之頭盔安全知多少”等單元鏈構(gòu)成。每個(gè)單元鏈都配有相應(yīng)的跨學(xué)科大概念，而科學(xué)、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科則充分融入問(wèn)題解決的過(guò)程。盡管單元有多種類(lèi)型，但在實(shí)際的教學(xué)安排中，依然可以按照教材中的單元（即微觀單元）進(jìn)行教學(xué)。與以往不同的是，當(dāng)有了“大視野”，在教學(xué)時(shí)就能站在素養(yǎng)提升的高度俯瞰教學(xué)，不僅看到微觀單元，而且能看到中觀單元和宏觀單元，從而概覽教學(xué)的全貌；不僅看到顯性單元，而且能看到隱性單元，從而以不同角度聯(lián)結(jié)各種內(nèi)容；不僅看到學(xué)科單元，而且能看到跨學(xué)科單元，從而打破學(xué)科間的壁壘。（二）迭代進(jìn)階的大單元教學(xué)實(shí)施當(dāng)將整體看作全部時(shí)，相配套的往往是一種線(xiàn)性的實(shí)施邏輯；而當(dāng)將整體看作全息時(shí)，相配套的則是一種迭代的實(shí)施邏輯。麥克泰格（McTighe，J.）等將兩者分別稱(chēng)為“灌輸”和“揭示”的邏輯。線(xiàn)性邏輯基于“分離”，將專(zhuān)家結(jié)論切分為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的部分，再根據(jù)時(shí)間先后將之排列成一個(gè)序列來(lái)教授，每次只教一部分，最后再通過(guò)復(fù)習(xí)來(lái)統(tǒng)整。因?yàn)椴糠峙c部分之間只存在表面上的主題關(guān)聯(lián)，缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，需要分開(kāi)記憶，所以?xún)?nèi)容越多，記憶負(fù)擔(dān)就越重，這也解釋了為什么學(xué)校教育要在多輪復(fù)習(xí)上花那么多時(shí)間。懷特海（Whitehead，A.N.）曾說(shuō)，“過(guò)分強(qiáng)調(diào)以最后復(fù)習(xí)的方式來(lái)直接說(shuō)明前面單個(gè)的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)是一個(gè)很大的錯(cuò)誤。我認(rèn)為應(yīng)該反觀課程的最后目的，那些事實(shí)上奠定所有先前數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的一般概念應(yīng)該處于最突出的地位。”迭代邏輯基于“聯(lián)通”，以大概念為線(xiàn)索聯(lián)結(jié)各個(gè)部分，依托各種情境、案例等逐漸培養(yǎng)專(zhuān)家思維，從一開(kāi)始就明確教學(xué)的目的和目標(biāo)并始終圍繞其展開(kāi)教學(xué)，在迭